目　录

第一编　总论

第一章　导论

第一节　概述

第二节　儿童发展心理学的基本理论问题

第三节　儿童发展心理学的历史回顾

第四节　儿童发展心理学研究的方法

第二章　儿童心理发展的生物学基础

第一节　生命的开始与遗传基因

第二节　胎儿的发育与先天素质

第三节　儿童身体、脑和神经系统的发展

第四节　儿童动作的发展

第二编　认知和语言的发展

第三章　婴幼儿感知觉的发展

第一节　婴幼儿感觉的发展

第二节　婴幼儿知觉的发展

第四章　儿童认知发展：皮亚杰理论

第一节　皮亚杰关于思维发展的基本观点

第二节　思维发展阶段

第五章　儿童认知发展：信息加工理论

第一节　认知单元

第二节　信息加工过程

第六章　儿童语言的发展

第一节　语言准备期

第二节　语言发展期

第三节　语言获得的理论

第七章　儿童智力的发展

第一节　智力的一般理论

第二节　智力测验

第三节　智力的发展、变化

第三编　情绪、个性的发展和社会化

第八章　儿童情绪的发展

第一节　儿童早期情绪的发展

第二节　儿童情绪的获得

第三节　儿童的害怕和一些情绪障碍

第四节　儿童高级情感的发展

第九章　儿童个性的发展

第一节　儿童个性发展的理论

第二节　个性形成的生物学因素

第三节　个性发展的社会化动因——家庭

第四节　自我意识的发展

第十章　儿童性别角色的社会化

第一节　儿童性别定型化过程

第二节　性别差异产生的因素

第十一章　儿童交往的发展

第一节　依恋

第二节　儿童同伴关系的发展

第三节　游戏与交往技能

第十二章　儿童道德的发展

第一节　儿童道德认知的发展

第二节　儿童道德行为的发展

第三节　儿童道德情感的发展

第四节　儿童的自我控制

图书在版编目（CIP）数据

儿童发展心理学／刘金花主编．—2版（修订版）．—上海：华东师范大学出版社，1997.6（2001.2重印）

ISBN 7-5617-1624-9

Ⅰ．儿…　Ⅱ．刘…　Ⅲ．儿童心理学　Ⅳ．B844.1

中国版本图书馆CIP数据核字（1999）第32384号

儿童发展心理学（修订版）

主　　编　刘金花

责任编辑　张　捷

责任校对　郭绍玲

封面设计　王晓阳

版式设计　蒋　克

出版发行　华东师范大学出版社

　　　　　市场部　电话021-62865537

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社　　址　上海市中山北路3663号

　　　　　邮编200062

印刷者　　江苏宜兴德胜印刷有限公司

开　　本　787×1092　16开

印　　张　17.75

字　　数　333千字

版　　次　2006年9月第三版

印　　次　2006年9月第一次

印　　数　11000

书　　号　ISBN 7-5617-1624-9/B·086

定　　价　26.00元

出版人　朱杰人

（如发现本版图书有印订质量问题，请寄回本社市场部调换或电话021-62865537联系）

第一编
总　　论

第一章
导　　论

儿童发展心理学是一门什么性质的学科？它研究哪些内容，有哪些基本的理论？它经历了哪些历史变化？有哪些具体的研究方法？这些都是本章主要讨论的问题。

第一节　概　　述

一、儿童发展心理学与发展心理学的关系

发展心理学，从狭义上说，就是指人类个体发展心理学。它研究个体从受精卵形成到死亡的整个生命过程中心理和行为的发生与发展的规律，以及人生各个阶段的心理年龄特征。从广义上说，发展心理学包括动物心理学或比较心理学——比较动物演进过程中不同阶段的代表性心理，研究动物种系心理发展的图景与规律；比较处于人类不同历史时期的各民族的心理，研究人类种系心理发展的历史轮廓和规律，以及研究人类个体一生心理发展规律的个体发展心理学。

从逻辑上讲，发展心理学应全面地研究人生的各个阶段，但很长时间以来，人们把主要精力集中于研究婴儿、儿童与青年。“发展心理学”一词就往往同“儿童心理学”、“青年心理学”、“发生心理学”等词交互使用。所以，至今仍有不少发展心理学实际上仅是以儿童为研究对象的发展心理学。

发展心理学最初的研究兴趣仅限于学校儿童，后来才往前推移到学前儿童，再扩展到新生儿与胎儿。第一次世界大战后，发展心理学家开始研究青年。在第二次世界大战前，只对成年早期作了很有限的一些研究。所以，1933年，迈尔斯（Miles）曾提醒人们，对成年早期、中年期和老年期的发展了解太贫乏了。

而今，随着社会的进步，老年人口比例迅速增长，老年人的个人和社会问题也越来越引起人们重视，于是在发展心理学中又分化出一个特殊的分支——老年心理学。最近又有学者强调中年期的研究，因为人们在中年期若能很好地适应生理、心理上的变化，老年期的适应问题就会大大减少。

总之，现在的发展心理学已逐步分化出各个以专门年龄阶段为研究对象的分支学科。它主要包括婴儿心理学、幼儿心理学、儿童心理学、青年心理学、成年心理学、中年心理学和老年心理学。

儿童发展心理学是发展心理学的一门分支学科，是研究儿童心理发展规律的科学。

儿童发展心理学所研究的儿童有一个科学的年龄范围，不同于常识所称的“儿童”（如幼儿、小学生），一般是指从出生到青年前期，即从出生到17、18岁左右。

二、儿童发展心理学研究的内容

儿童发展心理学研究的内容主要集中在以下几个方面：

1．描述儿童心理发展的普遍模式

一个生理上和心理上软弱无助的新生儿是怎样一步步生长、变化和发展起来的，这是儿童发展心理学首先要探讨的问题，也是儿童发展心理学得以创立的一个基本前提。儿童的身体动作是怎么发展变化的，儿童的语言是怎么发展的，儿童的认知是怎么发展的，儿童的社会行为是怎么发展的，儿童的情绪是怎么发展的，儿童的个性是怎么形成的，儿童的道德是怎么发展的，等等，研究诸如此类的问题都是为了描述和了解儿童心理发展的模式。如，儿童出生时只会哭，到4、5个月时能发出类似说话的呀呀学语，到第一年末左右说出第一个词，然后又逐渐地说出由两三个词组成的电报句，继而从不完整句到完整句，从简单句到复杂句。这就是儿童伴随年龄增长口头语言发展的模式。真正的心理发展模式应该具有普遍意义，即反映生活在各种社会文化背景下的儿童共同具有的发展过程。如皮亚杰描述的儿童思维发展的四个阶段就被认为是儿童思维发展的普遍模式。

2．揭示儿童心理发展的原因和机制

这部分的内容主要回答或研究引起儿童心理变化发展的原因。例如，儿童是怎样获得语言的？为什么儿童能在出生后短短的三四年内就能基本上掌握本民族的语言？为什么在不同民族或不同国家的儿童，尽管他们的母语都不相同，可是语言的发展都会经历相似的阶段呢？这里有没有先天的语言机制呢？如果说皮亚杰所揭示的儿童思维发展阶段是儿童思维发展的普通模式，那为什么必须经过这四个阶段呢？思维阶段不变地推移的原因或条件是什么呢？对上述内容的研究和回答标志着儿童心理科学的成熟水平。许多心理学家根据收集到的资料，然后提出自己的种种理论假设，通过进一步的观察、实验验证等，构建种种儿童心理发展的理论。

3．解释和测量个别差异

虽然每个儿童发展经历的阶段，或发展变化的模式是相同的，但每个儿童心理发展的速度、发展最后达到的水平、各种心理过程和行为的特点并不相同。有的儿童外向、热情、喜爱交往，有的儿童内向、冷漠、讨厌与人接触；有的儿童擅长艺术，有的儿童善于抽象思考；有的儿童攻击性很强，有的儿童乐于助人；有的儿童软弱自卑，有的儿童孤傲好胜……儿童与儿童间存在的这些差异是怎么造成的呢？如何测定这些个别差异呢？这也是儿童发展心理学研究的基本内容。

4．探究不同环境对发展的影响

儿童生活在不同的环境里——家庭、邻居、学校、社区、文化团体、社会经济团体、亚文化团体。这类环境有时候被描述为儿童行为的生态圈。不同的生态环境对儿童发展会产生什么样的影响呢？这又是一个重要的研究课题。如不同的家庭结构（完整家庭或不完整家庭，主干家庭或核心家庭，独生子女家庭或多子女家庭）对儿童发展会有什么不同的影响呢？同样的家庭结构，不同的儿童教养方式（如专制的、民主的、溺爱的、冷漠的等）对儿童个性形成有什么影响呢？农村环境和城市环境对儿童发展有什么影响？社会经济地位高的和社会经济地位低的家庭对儿童的教育有什么不同特点呢？进托儿所、幼儿园与在家抚养会对儿童产生什么不同影响呢？居住在高层公寓里与居住在平房里是不是也会对儿童发展有不同影响呢？了解儿童生态环境对儿童发展的影响可以进一步揭示儿童心理发展的原因和机制，也能为如何正确指导儿童健康地发展创造条件。

5．提出帮助和指导儿童发展的具体方法

描述儿童心理发展的模式，揭示儿童心理发展的机制和原因，测定和解释发展的个别差异，探讨不同环境对发展的影响，目的只有一个，就是为了帮助儿童顺利地度过每个发展阶段，帮助儿童解决在发展中遇到的困难或暂时的障碍。我们不仅要解决发展是什么、为什么的问题，还要解决怎么办、怎么指导发展的问题。理论的构建不仅仅是为了解释种种心理现象发生发展的过程和原因，还应该结合社会实际用来指导儿童正常、健康地发展。前面的研究可以称为基础理论研究，而后一部分的研究可以称为应用性研究。这两个部分的研究是促进和繁荣儿童心理科学所不可缺少的。而且这两部分的研究有时也不是绝对分离的。例如，有些心理学家试图利用儿童对不同声音呈现时的吸吮模式的变化来测定还不会说话的婴儿是否具有区别不同语音的能力。几年后，临床心理学家利用这种技术来确定儿童的听觉是否有损伤，而这并非是前面做这些研究的心理学家的初衷。

三、儿童心理学研究课题的来源

儿童发展心理学要永远保持旺盛的生命活力，需要不断深入地提出新问题，创造各种新的研究方法解决新问题。新的研究课题来自哪里，如何选择研究课题，选择什么样的研究课题，这是每个学习和研究儿童发展心理学的人都需要考虑和选择的。

缪森（P. H. mussen, 1990）在与同行合著的《儿童发展和个性》一书中描述了儿童心理学研究课题的来源（见图1-1）。

图1-1　儿童心理学研究问题的来源

研究问题的来源：来自基本理论和社会争端；而对每一类问题的回答又反过来有助于形成另外一些研究课题。

从图1-1中可见，儿童心理研究的问题来自三个源头：（1）对儿童发展过程本身的探究和描述。如儿童的游戏如何发展，儿童对母亲的依恋要经过哪几个阶段，思维如何发展等等。（2）对基本理论假设的检验。如乔姆斯基认为儿童语言的获得与儿童头脑中具有先天的语言获得装置有关。什么是语言获得装置？有没有语言获得装置？这就要通过几种方法对这种理论假设作检验。弗洛伊德认为，喂食和大小便训练与儿童人格的发展有关。是不是真的有关呢？这些都是需要进一步探讨的问题。（3）儿童的社会实际问题。例如，现在我国独生子女家庭越来越普遍，独生子女因为没有兄弟姐妹，他们会不会变得很“自我中心”、依赖、自私，甚至成为“问题儿童”呢？独生子女是不是就比多子女家庭的孩子行为问题多呢？这是一个非常实际的问题。又比如，父母离异会对儿童产生什么消极影响？如何帮助这些儿童从家庭的阴影中走出来？等等。

儿童发展心理学是基础研究和应用研究的交叉点，我们在学习和研究儿童发展心理学时，都必须同时把握这两个方面。

第二节　儿童发展心理学的基本理论问题

围绕儿童发展心理学研究的对象或任务，产生了几个基本的理论问题。有些问题已有较满意的回答，有些问题还在争论和探究之中。

一、关于遗传与环境的争论

在探讨儿童心理发展因素的过程中，很长时间以来存在着关于遗传和环境在发展中作用的争论。这种争论有时又称为“先天与后天”之争，“成熟与学习”之争，或“生物因素与社会因素”之争。这场争论从中世纪开始一直持续到最近，大致经历了三个阶段。

1．绝对决定论

争论的双方把遗传与环境完全对立起来，或者是强调遗传决定发展，完全否定环境的作用；或者是环境决定发展，完全否定遗传的作用。遗传决定论以优生学创始者高尔顿（Galton, F.）为代表。他认为个体的发展及其品性早在生殖细胞的基因中就决定了，发展只是内在因素的自然展开，环境与教育仅起引发作用。他在《天才的遗传》（1869）一书中写道：“一个人的能力乃由遗传得来，其受遗传决定的程度如同机体的形态和组织之受遗传决定一样。”

环境决定论以行为主义创始人华生为代表。他的一句名言是对绝对环境论的极好写照：“给我一打健康的婴儿和一个我自己可以给予特殊培养的世界。我保证在他们中间任意选择一个，训练成我想要培养的任何一种专家：医生、律师、艺术家、大商人，甚至是乞丐、小偷，而不管他的天赋、爱好、能力、倾向性以及他祖宗的种族和职业。”（1930）

2．共同决定论

极端的遗传决定论和极端的环境决定论逐渐失去了影响力，因为许多事实都证明，儿童心理的发展不可能没有遗传的作用，也不可能没有环境的作用。于是，既承认环境影响，又承认遗传影响的共同决定论出现了。共同决定论的代表人物是“辐合论”的倡导者斯腾（Stern, W. 1871—1938）。辐合论的核心是，人类心理的发展既非仅由遗传的天生素质决定，也非只是环境影响的结果，而是两者相辅相成所造就的。这是一种折衷主义的发展观。斯腾在《早期儿童心理学》一书中提到，“心理的发展并非单纯是天赋本能的渐次显现，也非单纯由于受外界影响，而是内在本性和外在条件辐合的结果”，“两种因素同为发展的不可缺少的成分，虽然其所占比重可因事而异”。

图1-2是斯腾说明遗传和环境双重作用的示意图。这里X₁、X₂代表不同的机能，它们具有不同程度的遗传和环境的影响。从图中可见，X₁机能的环境影响较大，而X₂机能的遗传影响较大。

图1-2　遗传和环境双重作用示意图

另一个共同决定论者鲁克森伯格（Luxenburger, H.）则用另一幅图表示遗传与环境的作用（见图1-3）。

图1-3　遗传与环境的作用

如图1-3所示，机能X₁的遗传因素为E₁，环境因素为u₁；机能X₂的遗传因素为E₂，环境因素为u₂；用E与u的比例来显示两者的关系。对角线的两端是最极端的例子，百分之百地受遗传或环境的影响。

这两个图示似乎表示：发展＝遗传×环境，或者，发展＝遗传＋环境。可是，遗传和环境是不同的两种质，“×”或“＋”的结果究竟是什么呢？许多人提出了这种责难。

格赛尔（Gesell, A. 1880-1961）认为支配发展的因素有两个：成熟和学习。学习与生理上的“准备状态”有关，在未达到准备状态时，学习不会发生，一旦准备好了，学习就会生效。这就是成熟—学习原则。格赛尔的理论——成熟优势论，主要来自双生子研究。图1-4是格塞尔“双胞胎爬梯实验”的结果。

图1-4　双胞胎训练爬梯的结果

图1-4中，两个双胞胎（同卵），在不同时间开始训练爬楼梯，最后达到的成绩是一样的，说明成熟前的训练不起多大作用。据此，格赛尔提出了等待儿童达到能接受未来学习的水平的观点。他认为影响发展的机制是生理上从不成熟到成熟的变化过程。这个过程就是为学习作准备的“准备过程”。格赛尔还认为，儿童的发展有一定的生物内在进度表，它与一定年龄相对应。所以，他特别重视“行为的年龄值与年龄的行为值”，制订出了婴儿的“行为发育常模”（《发育诊断学》，1941）。格赛尔虽然认为“素质构成因素最终决定对所谓‘环境’的反应程度乃至反应方式”，但也认为在评价生长时“不应忽视环境影响——文化背景、同胞、父母、营养、疾病、教育等”。他还提出了“儿童的成长特征实际上是内在因素与外在因素之间相互作用的最后产物的表现……”但是，格赛尔提到的“相互作用”并未在他的理论中得以体现。而实质上他的成熟优势论还是偏向于遗传决定论或内因论。

3．相互作用论

在共同决定论的基础上，一些心理学家进一步分析了遗传与环境两个因素的关系，提出了相互作用论。相互作用论的代表人物是皮亚杰。他假设个体天生有一些基本的心理图式（schema），在个体与外部环境作用时，利用“同化”与“顺应”的机制，不断改变和发展原有的心理图式，最后达到较高层次的结构化，使儿童对环境的适应能力也越来越强。相互作用论的代表人物除皮亚杰外，还有阿纳斯塔西（Anastasi, A. ）、沃纳（Werner, H. ）、瓦龙（Wallon, H. ）及苏联的维列鲁学派的心理学家。

相互作用论的观点是当前普遍承认的观点。它打破了是遗传决定发展，还是环境决定发展的长期的简单化的机械争论的局面。相互作用论的基本论点可以归结为：

（1）遗传与环境的作用是互相制约、互相依存的。一个因素作用的大小、性质依赖于另一因素。如具有精神分裂症潜在倾向的个体发病与否取决于个体遇到的环境压力，而没有这种遗传倾向的个体，即使环境压力再大也不易发生这类疾病。一种严格的、高要求的教学，对高智力的儿童来说，能充分地发挥其潜能，但对一个低智力的儿童来说，可能是适得其反。

（2）遗传与环境的作用是互相渗透、互相转化的。这就是说，有时遗传可以影响或改变环境，而环境也可以影响或改变遗传。遗传改变环境的典型例子就是RH溶血病。如果怀孕的母亲是RH阴性，怀的第一个孩子是RH阳性，这未出世的孩子的血液透过胎盘进入母亲的循环系统，使母亲的血液生产RH抗体。当怀的第2个孩子又是RH阳性时，母亲的RH抗体就会进入孩子的血液，侵袭他的红细胞，造成流产死胎、心脏缺陷等问题。对苯酮尿症的治疗是环境影响遗传作用的典型例子。（见本书第二章）

另外，从种系发展的角度看，遗传和环境本身就是互相包容的。遗传是种系与环境长期相互作用的结果，或者说是种系以机能结构的形式巩固下来的环境作用的反映。从个体发展来看，从受精卵形成的一瞬起，遗传和环境两个因素的作用就纠缠在一起，无法真正分离。

（3）遗传与环境、成熟与学习对发展的作用是动态的。不同的心理或行为，不同年龄阶段，遗传和环境的作用大小也不同。通常是年龄越小，遗传的影响越大；低级的心理机能受环境制约少，受遗传影响大；越是高级的心理机能（如抽象思维，高级情感）受环境的影响也越大。

由于相互作用论强调主体与客体的交互影响，尤其是皮亚杰提出的主体通过自己的“动作”与外部环境发生作用，突出了主体的能动性，这是发展观点的重大改变。

遗传与环境，先天与后天的绝对化的争论基本上随着相互作用论的兴起告一段落，但是相互作用论就是最完满的发展观吗？这正是需要进一步探讨的。就以皮亚杰的理论来说，他虽然描述了遗传与环境两个因素如何相互作用而推动了儿童认知结构的完善化，但他还是过多强调遗传的或成熟的影响，而轻视教育的力量。这一点已经遭到人们的批评。

我们认为，在继续完善儿童发展观的同时，应当着力做两件事：（1）如何使每一个儿童具有最优异的遗传素质；（2）如何为每一个儿童创造能充分发掘其潜能的优良环境，而这应该是心理科学、医学科学、教育和社会共同发挥的功能。

二、发展的连续性与阶段性

儿童心理的发展变化是连续的，还是分阶段的？或者说是渐进式的，还是跳跃式的？对此发展心理学家们也存在分歧。一般强调发展是由外部环境决定的理论，不认为发展有什么阶段，而只有量的累进。行为主义和社会学习理论都持这种观点。强调发展主要是由内部成熟或遗传引起的，如成熟论、皮亚杰的认识发生论、弗洛伊德和艾里克森的新老心理分析理论都认为发展有阶段，是由量变到质变的过程。以上的理论都只是片面地强调了发展一个方面的特征。

心理活动与世界上其他事物的发展一样，当某些代表新质要素的量积累到一定程度时，于是新质就代替了旧质而跃上优势地位，量变引起了质变，发展出现了连续中的中断，新的阶段开始形成（见图1-5）。从图1-5中我们可以看出发展既是连续的，又是分阶段的；前一阶段是后一阶段出现的基础，后一阶段又是前一阶段的延伸；旧质中孕育着新质，新质中又包含着旧质，但每个阶段占优势的特质是主导该阶段的本质特征。例如，即使是处于前运算阶段的儿童，也还常常保留着感知动作阶段的动作思维特征，同时也会有一些具体运算阶段抽象的概括和逆向的思考。发展是多层次、多水平的，而非单一的、孤立的。

图1-5　发展既是连续的，又是分阶段的

a为一条平滑向上的曲线，代表发展是连续的累进，b为波浪向前的曲线，代表发展既是连续的，又是分阶段的。图中数字表示5个阶段。

许多发展心理学家认为儿童心理发展是有阶段的，每个阶段具有不同于其他阶段的本质特征，这些特征与一定的年龄相对应。但是，由于心理学家研究的领域不同，收集和拥有的发展材料不同，划分心理年龄阶段的标准也不完全相同，有的根据生理发展（如柏尔曼），有的根据心理性欲发展（如弗洛伊德），有的根据种系发展史（如斯腾），有的根据认知结构的变化（如皮亚杰），有的根据活动变化（如达维多夫），有的根据学制。到目前止，如何真正按照儿童心理发展本身的客观规律划分发展阶段的问题尚未完全得到解决。参照国内外现行的年龄阶段划分方式，我们将儿童心理发展的阶段作如下划分：

（1）新生儿期（出生—1个月）

（2）乳儿期（1个月—1岁）

（3）婴儿期（1岁—3岁）

（4）童年早期或幼儿期（3岁—6、7岁）

（5）童年中期（6岁—11、12岁）

（6）童年晚期或少年期（11、12岁—14、15岁）

（7）青年早期（14、15岁—17、18岁）

三、儿童的主动性与被动性

不管是理论工作者，还是实际工作者，一般不会明确地说儿童是个消极被动的个体，但在实际工作中却往往这样想，这样指导儿童。具体表现为：（1）不是从儿童的实际出发，而是从教育者的需要和想象出发，把知识硬性地塞给儿童；（2）不考虑调动儿童自身的积极性，只强调外部的奖励和惩罚；（3）在教学上强调注入式，不重视启发式和诱导式；（4）不尊重儿童的兴趣、爱好和个性特点，不把孩子看成是个独立的个体，强调盲目的听话、服从。

在儿童发展理论上，无论是环境论者、遗传论者或成熟论者，都未把儿童当作一个能动的主体。儿童或者是受外部环境所驱使，或者是被内部生物学因子所规定，惟独没有儿童自我的力量。

将儿童看成是个主动的个体，就必然要尊重儿童，将儿童当成是一个有自己的气质特点、性格特点、兴趣、爱好，有探究性的独立的个体；重视鼓励和表扬；重视开发儿童的“优势领域”；充分发挥儿童自身的积极性和主动性。

四、发展在时间上的稳定性或不稳定性

早期智力测验成绩高的儿童，长大后的智力是不是一定也高？早期因体验与父母分离焦虑高的儿童，长大后会不会依然有高的焦虑感，甚至有高的不信任感？幼时攻击性强的儿童，长大后是否依然是个攻击者？这些问题都涉及发展的特征是不是相对稳定的问题。若回答是肯定的，就意味着早期的行为可以预示以后的行为。有不少人从事这方面的研究，但回答并不一致。这要看研究者强调哪一方面，有的强调有机体的变化和适应性，有些强调稳定性和一致性。对这个问题的回答同时还要看研究的具体内容和研究对象的年龄阶段。例如，有些行为就比另一些行为更为稳定。在儿童早、中期好攻击的人，到青少年和成年时也往往是个爱挑衅的人。但利他行为在各个时期的表现就可能不一样。另外，由于同一特征在不同年龄阶段会有不同的表现形式，也进一步增加了问题的复杂性。

五、不同情境中的一致性

一个在家里“无法无天”的儿童，在学校里是不是也“无法无天”？一个见到陌生成人就害怕的儿童，会不会对同龄儿童也感到害怕？一个一向很诚实的孩子，在充满诱惑的环境里会不会做出不诚实的事情来？对这些问题的回答实际上是要说明，是一个人的特征或性格指导一个人的行为，还是情境指导一个人的行为；或者说，一个人的行为是一定情境下特有的，还是在各种场合下都会表现出来。研究的结果表明，一个人的特性和情境变化都会影响行为。有些理论家强调不同情境下行为表现的一致性，有些则更强调情境的影响。极端的环境论者认为情境决定行为，除非情境保持不变，儿童的行为才会保持一致性。而强调生物学因素和儿童内部特征的人则期待儿童行为表现的稳定性与一致性。

上述这些问题一直左右着发展心理学家们的思考和研究，在下一节里，我们通过对上世纪儿童心理学历史的回顾可以更进一步看到它们的影响。

六、儿童心理发展的“关键期”问题

“关键期”（Critical period）这个概念是从植物学、生理学和形态学移植过来的。如德·斐利斯（De Vries, H. ）发现只有在植物衍生的某个特定时期，加上某种条件才会产生特定的形态变化。他把这个特定期称为“敏感期”。或者说，一个系统在迅速形成时期，对外界刺激特别敏感。人类胎儿在胚胎期（2—8周）是有机体体内系统（呼吸系统、消化系统、神经系统等）和器官迅速发育生长的时期。这时的机体对外界抵抗力十分微弱，胎儿受到不良刺激影响，很易造成先天缺陷。这个时期就是生长发育的关键期。据研究，许多先天性发育缺陷都是在这个时期内形成的。

关于心理发展是否有关键期，即是否有某个特定的时候机体最易学习某种行为反应，最早起源于动物心理学家劳伦兹（Lorenz, K. 1937）对动物印刻（imprinting）行为的研究。劳伦兹发现鹅、鸭、雁之类动物在刚刚孵化出来时，让其接触其他种类的鸟或会活动的东西（如人、木马、足球），它们就会把这些东西当作自己的母亲紧紧跟随，结果，对自己同类“母亲”却无任何依恋。这种现象好似在凝固的蜡上刻上标记一样，故称“印刻”。劳伦兹还认为这种现象只发生在极短暂的特定时刻，一旦错过了这个时机就无法再学会，因此又称关键期为“最佳学习期”。

以后的一些研究认为，“印刻”一词太偏狭，时间亦太短，故有人（Sluckin, W. ）以“早期学习”一词来代替它。

人类的心理发展有没有关键期或敏感期呢？斯拉金（Sluckin, W. ）在对各种文献作了综合后，认为人类心理也有类似情况，如攻击性行为、音乐学习、人际关系建立、探究行为等，经早期学习更为有效。其他一些研究也认为，儿童学习语言、听觉、视觉形象有关键期。

但是，人类心理发展或行为获得是否有关键期还是个争论中的问题。有的认为，这是动物特有的行为特点，人不一定有；有的认为人类即使有关键期也不一定是那么短暂，甚至是不可逆转的。我们认为对关键期的问题可作进一步的探讨，但有一点是要注意的，把关键期的重要性强调过头的话，可能使我们坠入新的宿命论陷阱之中。

第三节　儿童发展心理学的历史回顾

一、科学儿童心理学的诞生

关于儿童心理学研究的许多基本课题的论争，如儿童的本性，儿童是生来聪明、愚笨的，还是后天环境教育造成的，可以一直追溯到西方的古希腊时期以及中国先秦的孔孟时代。但儿童作为正式的科学研究对象，还是近百年的事。德国生理学家、实验心理学家普莱尔（W. Preyer, 1842—1897）于1882年出版了第一部科学的、系统的儿童心理学著作《儿童心理》。它标志着科学儿童心理学的正式诞生，普莱尔则成为科学儿童心理学的奠基人。

科学儿童心理学的诞生与近代社会物质文明和精神文明的迅速发展有关，与近代自然科学发展（细胞的发现，能量守恒和转化定律的发现，物种进化的发现）有关，与西方哲学思想和教育发展的要求有关。其中进化论创始人达尔文（C. Darwin, 1809—1882）、英国哲学家洛克（J. Locke, 1632—1704）和法国思想家、哲学家和教育家卢梭（J. Rousseau, 1712—1778）都是科学儿童心理学的先驱。达尔文发展的观点，洛克的“白板说”，卢梭的遵循自然、按照儿童特点的教育都对儿童心理学理论的形成有着深刻的影响。

二、西方儿童心理学的发展

西方儿童心理学的发展可以划分为三个时期。

1．20世纪早期

20世纪早期的儿童心理学研究始于霍尔（G. S. Hall, 1844—1924）。霍尔是美国儿童心理研究运动的创始人，享有“美国儿童心理学之父”的称号。他提出了个体心理发展的“复演说”；发明了研究儿童心理的新技术——问卷法，首先运用这种客观研究的方法大规模地对儿童和青少年进行研究；撰写了第一本青少年心理的巨著《青少年心理学》（1904）。书中有关社会认知发展和社会态度变化的材料对以后的皮亚杰和柯尔伯格的思想有一定影响。

这个时期的研究具有以下几个特点：

（1）强调发展是成熟的结果。许多心理学家认为，儿童心理的变化是成熟的结果。他们把研究的重点放在各个年龄儿童心理和行为的差异上，并认为这种差异是儿童发展的先天的普遍模式。如当时格赛尔儿童发展研究所的两位心理学家就发表了这样的观点：“……2岁、5岁和10岁，……儿童的行为处于平衡状态……在这些相对平稳和平静的年龄后，有一个短暂的时期，……表现出显著的不平衡。2岁时行为的平衡在2岁半时被打破，5岁时行为的平衡在5岁半—6岁时被打破，……4岁、8岁、14岁是儿童行为的最重要方面明显表现的时期……”

（2）收集描述正常发展的材料。这个研究重点的确立与发展是成熟的结果的理论思想有关，也与儿童心理学发展初期需要积累大量的资料有关。如当时麦卡锡（1946）对儿童语言发展的描述性研究，帕腾（parten, 1932）对儿童游戏社会性发展的研究描述，斯坦福—比纳量表的制定与不断修订（1916, 1937），等等。儿童心理学家通过这类研究，目的是为了找到儿童心理和行为正常发展的常模，并用它来确定儿童的发展是否正常。

（3）弗洛伊德理论和行为主义理论兴起。弗洛伊德（S. Freud, 1856—1939）创立的心理分析理论逐渐被大家所了解。弗洛伊德认为儿童的发展要经过一系列的“性心理”发展阶段，在发展过程中会遇到一些特殊的情绪冲突。只有在冲突被解决后，儿童才能成熟，成为健康的成人。弗洛伊德十分重视早期经验，强调亲子关系的重要性，认为儿童早期是个性发展的关键期。这对发展心理学重视早期经验和婴幼儿研究起了很大的推动作用。尽管现在的心理学家对弗洛伊德理论提出了许多质疑，但思考的许多问题都源自弗洛伊德的观念。

华生（J. B. Watson, 1878—1958）是行为主义理论的创始人，“极端的环境论者”。他主张把心理学变成纯粹客观的自然科学，反对对意识的研究。他将行为分析为“刺激—反应”（S—R）的单元并加以解释。他在其儿童心理的专著《儿童的心理护理》（1941中文版）中认为，一切行为都是刺激—反应的学习过程。他运用条件反射的实验方法，进行了许多儿童心理实验的开创性研究，重点是研究儿童的情绪和情绪行为（如害怕、嫉妒和羞耻）。

2．第二次世界大战后到20世纪60年代中期

（1）阐明和检验解释儿童行为的理论。第二次世界大战后，有一批儿童心理学家将儿童的研究当作实验心理学的一个分支加以处理，要求系统地阐述和检验解释儿童行为的理论。这个时期心理分析理论和行为主义理论已成为美国儿童心理学的支柱。儿童心理学家们在研究影响儿童行为的过程和变量的假设时，常常求助于这两种理论。他们关心的问题有：早期喂食经验会影响以后的依赖吗？不同类型的奖励和惩罚会影响学习吗？儿童教养活动与良心有什么联系呢？等等。他们感兴趣的不只是描述行为，而是预测和解释儿童行为的原因。他们强调研究外显的行为，而不是看不见的心理事件。

（2）强调环境对发展的影响。与前一时期把发展看成是成熟的结果的观点相反，这个时期的儿童心理学家特别强调环境对发展的影响。他们不愿去设想生物学因素是否可以决定儿童的行为，对早期心理学家们研究的儿童发展的阶段或年龄变化不感兴趣，而是更关注环境和情境对行为的影响。

（3）偏爱实验室研究。这个时期的儿童心理学家更重视可以对变量加以控制的实验室研究，不喜欢自然情境下的研究。他们认为后者的研究有许多影响无法控制，使研究者不能得出哪些重要的因素在影响行为的结论。如当时的社会学习理论者们做了许多实验室实验来支持他们提出的行为可以通过观察与模仿获得的主张。

3．20世纪60年代中期到现在

（1）重新发现了皮亚杰理论。皮亚杰（J. Piaget, 1896—1980）是当代最著名的儿童心理学家，建立了结构主义的儿童心理学或发生认识论。他从20世纪20年代起就在瑞士系统地研究儿童认知发展，创造性地用弗洛伊德的“临床法”研究儿童，提出了认知发展的四个阶段，和作为认知发展的特殊领域的道德认知发展的阶段。20世纪30年代至50年代是皮亚杰理论的成熟期，但是由于当时行为主义处于极盛时期，掩盖了皮亚杰的影响。皮亚杰对儿童发展的普遍性（而不是个别差异）很感兴趣，认为儿童的发展是成熟和经验相互作用的结果，把儿童看成是积极主动的有机体，无须成人直接指导或对环境的安排，儿童会自己去寻找刺激，组织自己的经验。他的观念改变了人们对儿童的基本看法。

（2）重新研究遗传和成熟对行为的影响。当然，这不是简单的重复，现在的研究设计都突出生物学特征和内环境提供经验的相互作用。例如，研究者假设婴儿都有依恋照料者的生物学倾向，但是每个婴儿的依恋性质可以是不同的。研究表明，儿童的气质以及父母的照料行为都会影响依恋的类型。

（3）试图把认知发展和社会行为联系起来。早先的研究者把认知发展和情绪、社会行为作为两个孤立的对象加以研究，现在人们已经将两者联系起来考虑。儿童对社会情境的思考，对道德课题的思考都会对儿童产生什么样的社会行为发生影响。例如，一个儿童被另一个儿童推倒在地。如果该儿童认为那是对方故意的报复，他就可能采取攻击性行为；若认为那是偶然撞倒的，就可能自认倒霉而作罢。

（4）将儿童心理学知识应用于社会实践。儿童心理学早期研究有相当一部分是与社会需要紧密相联的。如比纳为了完成对智力缺陷儿童的筛选工作，保证他们得到有利的教育，与西蒙一起制定了第一个智力测验的量表（1905），经过三年的修订后又发表了第二次量表。又如华生在宣传他的行为主义思想时，也十分重视用这种思想来指导儿童教育。他强调教育要适合儿童现有的文化，不要墨守成规，强求社会统一的“理想”和“标准”，强调儿童习惯的培养，主张取消体罚。华生还对儿童的护理提出了详尽的规定。可是到了50、60年代，许多发展心理学家回避应用性问题，感到没有足够的知识向父母和与儿童打交道的人提出建议。

进入了80、90年代，社会发生了急剧的变化。如家庭的大小、结构、组成人员和家庭的功能都发生了相当大的变化，妇女参加工作的比率越来越高，离婚率也迅速增长，青少年怀孕、吸毒和犯罪率上升，虐待儿童现象蔓延。这一切都向发展心理学工作者提出了挑战。实际上，近一二十年来儿童心理学家们在应用性研究上已做了大量工作。如对发展过程中产生的一些现实问题的研究：胎儿发育和优生问题的研究，婴幼儿早期教育的研究，家庭亲子关系和儿童教养类型的研究，独生子女的研究，离婚家庭儿童的研究，青少年犯罪问题研究，等等。如对教育教学过程中一些现实问题的研究：乳婴儿的学习途径、奖励和惩罚的研究，社交技能训练的研究，等等。此外，许多与儿童心理学结合的交叉学科，如儿童发展心理语言学、儿童发展心理生物学、儿童发展心理病理学、儿童发展心理社会学等的形成和完善，也是应用研究的重要标志。

三、中国儿童心理科学的发展历程

在20世纪20年代，科学的儿童心理学就被介绍到我国来。最早讲授儿童心理学的是儿童心理学家陈鹤琴。他的《儿童心理之研究》（1925）一书可以说是我国较早的儿童心理学教科书。这本著作记载了他用日记法对他的儿子进行头三年的追踪观察的成果。此后，西方各学派（如测验学派、精神分析学派、行为主义学派、格式塔学派等）的儿童心理理论及研究相继被介绍到中国来。同时我国心理学家也开展了自己的一些研究。如浙江大学的黄翼在30、40年代期间对儿童心理进行了语言、绘画、性格评定等方面的研究，以及重复皮亚杰的一些实验，并著有《儿童心理学》一书（1942）。此外，艾伟、肖孝嵘以及孙国华、陆志韦等都曾为儿童发展心理学作出贡献。30年代肖孝嵘著有《实验儿童心理学》、《儿童心理学》等书，孙国华的《初生儿的行为研究》专论对当时儿童心理学的教学与研究都起着重要的影响。此外，他们在编制和修订儿童能力测量和教育测验方面也做了不少工作。

新中国成立以来，我国的儿童心理学也像其他学科一样有了很大发展。解放初期及20世纪50年代是学习苏联的阶段，那时的儿童心理学教材多译自苏联的教本。巴甫洛夫高级神经活动的学说在儿童心理学中有较大的反映。当时也有结合我国实际进行的一些探索性研究，如儿童两种信号系统的实验研究、词在儿童概括认识中的作用、儿童方位知觉的实验研究以及入学年龄的研究等。60年代是经历了50年代后期的心理学界的“大批判”后的转折时期，这是解放以来儿童心理学的第一个繁荣时期，进行了数以百计的儿童心理发展的研究。就研究课题的年龄阶段来看，有儿童早期、学龄期及青少年时期的研究，而以幼儿及学龄初期儿童心理研究居多。就涉及的方面来看，有生理机制的，有心理过程各个机能的研究，特别是关于儿童思维发展的研究，涉及概念的掌握、因果关系的理解、寓意的理解、推理思维的形成等。在理论问题上，遗传、环境、教育在儿童心理发展中的作用问题，儿童心理发展的动力问题，内外因的关系问题，教育与发展的关系问题，年龄特征的稳定性与可变性问题，等等，在当时都曾引起大家的兴趣与热烈的讨论。在教材建设方面，由朱智贤主编的《儿童心理学》教科书于1962年出版，这是我国以马克思主义为指导，批判吸收国内外研究成果，密切联系我国儿童教育实际编写教科书的最初尝试。对西方儿童心理学评介工作，也开始为人们关注，如对日内瓦学派、巴黎学派的儿童心理学著作的介绍、评论，以及翻译有关的资料。【1】

1966—1976年的十年，由于政治上的干扰，儿童心理学的研究处于停顿甚至后退的状态。“四人帮”被粉碎后，百废俱兴，我国的儿童心理学工作者奋起直追，在大量吸收国外先进科技的基础上，开始结合我国儿童教育、儿童保健卫生等实际，进行具体课题的研究，同时以辩证唯物论为思想指导探讨一些儿童心理发展的理论问题。70年代末、80年代初，涉及的课题主要有早期发展与教育的问题，婴幼儿动作、言语发展的研究，超常、低常儿童的心理研究，学习与发展的关键年龄问题，道德的发展研究，数概念的发展研究，各种思维过程的发展研究，以及皮亚杰式的实验验证研究，等等。理论方面，有评介皮亚杰的理论，评介新行为主义的理论，特别与前期有显著不同的是心理测量工作的开展，打开了智力测验这个禁区。在全国一些地区，制订或修订了一些标准化的心理测量量表，为儿童心理的研究、儿童教育、保健等工作提供了客观的科学工具。

自80年代中期以来，我国儿童心理学研究有两个显著的特点：（1）社会性发展和社会化的研究开始提到重要地位。开展了有关独生子女与非独生子女行为与性格特征比较的研究，父母教养类型与儿童性格发展关系的研究，自我意识发展的研究，同伴关系的研究，性别差异的研究，道德发展研究，等等，改变了过去重认知研究，忽视社会性研究的倾向。

（2）结合社会需要的应用性研究增强。如随着计划生育政策深入千家万户，独生子女比例越来越高，儿童心理学家研究了独生子女的一些行为特征与家庭教育的关系；随着离婚率的增长，儿童心理学家们研究了离异家庭对儿童发展的影响，父母的期望、价值观对儿童发展的影响，等等。

第四节　儿童发展心理学研究的方法

通常心理学上采用的一般方法如观察法、实验法以及测验法等，同时也都是儿童发展心理学研究的基本方法。这些方法所需要遵循的原则在研究儿童心理时同样适用，本书除结合各章阐述具体研究时加以引用并介绍外，不准备以专节讲述。本节仅就儿童发展心理学上常见的研究设计的几种类型进行分析。

一、横向研究

横向研究又称横断研究，是在同一时间里，对不同年龄的儿童进行观察、实验或测量，探究心理发展的规律或特点。例如，为了研究1—3岁儿童词汇发展的特点，可以在同一时间里对1岁、2岁和3岁三组儿童作词汇数量的测定。其结果可以告诉我们这三个年龄组儿童各自的词汇数量，以及出现词汇的词性，哪些词汇早出现，哪些词汇晚出现。

横向研究最突出的优点是时间短、取样大，一般只需几天或几个月，能迅速地获得大量的数据材料，省时省力。与此相联系的另一个优点是，因为取样大材料更具代表性，因为时间短不易受时代变迁而带来的影响。

但是，横向研究也有不足之处。由于被试来自不同年龄的个体，不一定能确切地反映心理发展的连续过程和特点。尤其是要探究心理发展的趋势和发展的转折点，早期经验对后期心理发展的影响时，横向研究无法获得满意的效果。

二、纵向研究

纵向研究又称追踪研究，是对同一个或同一群个体，在较长的时间内进行定期的观察、实验或测量，探究心理发展的规律。例如美国的特曼（Terman, L. M. ）从1921年开始对1528名超常儿童进行追踪研究，直到20世纪80年代末仍未间断，积累了这些被试从童年（当时被试平均11岁）、少年、青年到成年和老年的毕生发展资料。

纵向研究的优点是，通过对个别或若干个体的长期追踪性研究，可以获得心理发展连续性和阶段性的资料，尤其是可以弄清发展从量变到质变的飞跃，探明早期发展与以后阶段心理发展的关系。这是横向研究无法替代的。同时，纵向研究可以对儿童各个方面作细致的、整体的考察，以揭露心理不同方面的关系，以及各种因素对发展的影响，从而深入了解发展的机制和原因。

纵向研究的缺点在于被试的代表性问题。由于纵向研究历经的时间长，耗资多，选择的被试不可能像横向研究那样数量大。同时，也因为所花时间太长，难免有被试流失，使原本不多的样本更加小，有可能影响取样的代表性。纵向研究有时需要被试反复做某几项测验，可能使被试产生厌烦情绪和“学习效应”（即所谓的“测验通”）。

此外，长期的纵向研究很易受时代变迁和家庭环境变化的影响，这些变化势必会影响研究结果。有的结果本身有一定的时代意义，过了这段时间或许就失去了重要性。

为了避免纵向研究与横向研究的缺点，又能取两者所长，人们设计了几种纵向与横向相结合的方法，现举一例来作说明。如要研究3—12岁儿童的心理发展，可以取3岁、6岁和9岁三个样本，同时追踪四年。此时样本分别达到6岁、9岁和12岁，6岁组和9岁组各重复一次。研究时间由原来需要的十年减为四年。这样既节省了时间又达到了研究的目的。

三、跨文化研究

跨文化研究（亦称交叉文化研究），是指同一个课题通过对不同社会文化背景的儿童进行研究，以期探讨儿童心理发展的共同规律和不同的社会生活条件对儿童心理发展的影响。跨文化研究的好处主要能更好地形成理论和对变量能作出更全面的考虑，能扩大变量范围，有助于分清变量并确定情境对行为的影响。例如，有些发展理论所依据的只是研究者在本国进行的一些有限观察，很难说是完善的，只有在世界不同地区进行严格的检验，才能被认为是完善的。如皮亚杰的认知发展阶段的研究，四个发展阶段的顺序在任何文化国度里如果是不变的（虽然每阶段达到的年龄上有先后），则生物因素的作用可以被肯定；如果不同文化的儿童的阶段顺序颠倒变化，则既说明这一条阶段发展规律并不具有普遍性，同时也说明阶段出现的更替，更多地为社会因素所左右。又如言语发生发展的一些规律及其理论，更需要通过不同民族不同语种的跨文化研究。如婴儿期出现的双词句阶段的研究结果曾在6个国家的6个语种得到反复验证。

另外，从某一国度里得出的某些人格特征的研究结果是否具有普遍意义更需要进行跨文化的探讨。如在现代美国社会得出的一些少年期的心理特点是否与我国青少年的心理特点相适合，如何分析这些特征所产生的社会文化背景是值得探讨的。又如性别差异的一些研究放到那些男女地位相反的国家、民族中又会产生什么结果，也值得深思。总之，跨文化研究将会使心理学家形成更完善的理论，更好地概括规律，更好地确定哪些发展模式是具有普遍意义的，哪些发展模式只是特定文化因素的产物。

参考书目

1．威廉·C·格莱因著：《儿童心理发展的理论》，湖南教育出版社1983年版。

2．中国大百科全书心理学卷：《心理学史》，中国大百科全书出版社1985年版。

3．朱智贤主编：《儿童心理学史论丛》，儿童心理学教学参考资料第二分册，北京师范大学出版社1982年版。

4．J·皮亚杰著，左任侠译：《皮亚杰的理论》，载《西方心理学家文选》，人民教育出版社1983年版。原文（英文）载P. H. Mussen主编《儿童心理学手册》第三版上卷（1970年）、第四版第一卷（1983年）。

5. R·M·利伯特等著，刘范等译：《发展心理学》，人民教育出版社1983年版。

6. E. M. Hetheringtong & R. D. Parke: Child Psychology—A Contemporary Viewpoint, 2nd. ed, 1979.

7. H. Gardner: Development Psychology, (2nd. ed. ) Introduction, 1982.

8．〔日〕堀　内敏著，谢艾群译：《儿童心理学》，湖南人民出版社1979年版。

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10．克雷奇等著，周先庚等译：《心理学纲要》（上），文化教育出版社1980年版。

11．查子秀：《儿童心理研究方法》，团结出版社1989年版。

12．车文博主编：《心理咨询百科全书》，吉林人民出版社1991年版。

13．刘范主编：《发展心理学》，团结出版社1989年版。

14．林崇德、朱智贤：《儿童心理学史》，北京师范大学出版社1988年版。

15．申继亮、李虹等：《当代儿童青少年心理学的进展》，浙江教育出版社1993年版。

16. P. H. Mussen/J. J. Conger etc. Child development and personality, 1985, 1990.

17．〔日〕藤永保著：《纵论发展心理学》，台湾心理出版社1992年版。

第二章
儿童心理发展的生物学基础

在第一章里，我们谈到儿童心理的发展既受遗传因素的影响，又受环境因素的影响。这两种因素从儿童发展伊始就纠缠在一起，它们互相依赖、互相渗透，在一定条件下还会互相转化。现代人对这对矛盾的探究不再是幼稚地去比较哪个因素比哪个因素更重要，而是要知道如何为儿童创造最佳的遗传条件和环境条件，使儿童的潜能得到充分的发展。本章将用现代人类遗传科学知识来阐明生物遗传过程以及遗传和胎内环境对儿童发展的影响。

第一节　生命的开始与遗传基因

个体的发展是基因型（遗传型）变化为表现型的过程。个体的基因型（遗传型）是从上代获得的遗传物质。作为人类，所有的人都具有某些共同属性和类似的发育阶段，但每一个体也具有独特的特点。这种多样性不仅表现在他们的身体特征上，而且也表现在他们的行为上。一些婴儿可能多数时间在睡觉，而另一些可能啼哭急躁，还有的醒着但很安静，似乎在观察房间。决定人与人之间既相似又相异的遗传物质是什么？这个令人感兴趣的问题，直到近代才在一定程度上得到较科学的解释。从细胞水平上来说，遗传物质就是指细胞核内的染色体，若从分子水平上来说则是指构成染色体的主要物质脱氧核糖核酸（DNA）。

一个人独特的发展道路是从受精卵（或者叫合子）开始的。受精卵借助细胞分裂迅速繁殖并发育成未来的胎儿。人体中存在着两类构造和功能不同的细胞。第一类细胞是生殖细胞，它由女性的卵细胞和男性的精细胞组成。第二类细胞是人类所有的其他细胞，称体细胞或人体细胞。这些细胞构成了诸如骨骼、肌肉、消化、呼吸器官和神经系统这些组织。含有胎儿全部遗传物质的两种生殖细胞的体积明显不同。卵细胞是人体最大的细胞，精细胞是最小的细胞，一个卵细胞的重量大约是精细胞的9万倍。虽然卵细胞和精细胞悬殊如此之大，但两种细胞对后代的遗传特征所起的作用几乎相等。每一个细胞的细胞核内有被称为染色体的线状体。染色体上的一个个有遗传功能的节段被称为基因，它含有参加指导一个人的发展的遗传密码，载负着一代代传递下去的遗传信息。

一、染色体、DNA和基因

细胞分裂时，我们能从光学显微镜中用肉眼看出细胞核中形状清晰的染色体。染色体上有一着丝点，当染色体复制时，纵向并列的两个染色体只在着丝点的地方联在一起。每一种生物的染色体数目是恒定的。人体细胞含有染色体数是46条，即23对染色体。一对染色体的两条染色单体，其大小、形状和结构相同，叫同源染色体，其中一条来自母方，一条来自父方。在23对染色体中，22对为常染色体，1对为决定性别的性染色体。女性的一对性染色体是相同的，它们叫做X染色体，而男性的性染色体则包括一个X和一个很小的Y染色体。（图2-1）

图2-1　正常人的染色体

每一染色体含有两条染色单体。根据染色体的相对长度和着丝点的位置，把染色体顺序地排成23对。标有A—G的是22对常染色体，标有X和Y的是一对性染色体。

染色体主要由脱氧核糖核酸（DNA）和蛋白质这两类化学物质组成。每一染色单体的骨架是一个连续的DNA大分子。从分子水平研究来看，DNA是遗传物质，所以有人称染色体是遗传物质的载体（图2-2）。

图2-2　染色体的内部结构图解

1．染色丝，可以看到它的螺旋。　2．染色体基质。3．膜。　4．着丝点

直到1944年，人们才认识到DNA的重要性。1953年，两位科学家（美国的华生James Watson和英国的克里克Francis Crick）根据X衍射资料提出了DNA分子双螺旋结构和功能模式，为此1962年他们获得了诺贝尔奖。有人称DNA双螺旋结构模式和功能的发现是20世纪的三大发现之一。

DNA分子像一个盘旋上升的梯子（图2-3），梯子的两边由磷酸和脱氧核糖连接而成，梯子的阶梯由每一边和脱氧核糖相连的碱基通过氢键（图中的虚线）配对相连而成（图2-4）。每一个碱基一边和脱氧核糖相连，另一边通过氢键和相对位置的碱基相连。四种碱基是：腺嘌吟（A）和胸腺嘧啶（T），鸟嘌吟（G）和胞嘧啶（C）。碱基的配对有一定的规律，其中A与T配对，G与C配对，这被称为碱基互补原理。一个磷酸、一个脱氧核糖和一个碱基分子构成了一个核苷酸，因此梯子的每一级也就是一对核苷酸。所以，可以说DNA分子实际上是由两个核苷酸长链所组成，每一核苷酸长链由许多核苷酸所构成，两个长链由许多氢键固定起来。

图2-3　螺旋梯子形状的DNA分子

图2-4　螺旋拉直以后的DNA分子

现代分子遗传学研究表明，基因是具有特定遗传功能的最小单位，是储存特定遗传信息的功能单位。它是脱氧核糖核酸（DNA）的一个节段，由许多核苷酸组成，带有指导核糖核酸（RNA）活动的遗传密码。人体活动离不开蛋白质，每个基因上的DNA带有形成一定类型的蛋白质的指令。在传递来自细胞核中的DNA指令到组成细胞的其余部分的细胞质的过程中，RNA充当信使，在细胞质中指令被执行。这些指令指导细胞质中的氨基酸合成蛋白质。不同类型的基因决定了组织结构的发展和控制细胞的新陈代谢过程。当这些基因中有一个缺陷时，明显地有可能在儿童身上产生发展的偏离。

前面已经说到碱基的配对受规律的限制，但是幸运的是碱基的前后排列顺序不受任何限制。正是由于这一点，就使DNA分子蕴藏着极其丰富的遗传信息有了可能。一对对的碱基可以任何的顺序跟在其他一对对碱基后面，单个基因的DNA梯级，可长达2000级。当今遗传学家认为赋予每个基因特性的正是这些梯级两边碱基的排列顺序，遗传密码正是由这些化学梯级两边按一定顺序排列的碱基组成。四个碱基有无穷无尽的排列方式，而不同的排列顺序则代表了不同的遗传信息。可以说世界上没有两种生物的碱基排列是相同的。正是碱基这种排列的无限多样性决定了DNA的无限多样性，从而也决定了个体遗传的多样性。

DNA在生成方式上的特点是自我复制。简单的过程是这样的（图2-5）：DNA双链自行解开，碱基从它们的梯子里分离开来，C和G分离，T和A分离，成为两条核苷酸长链；然后DNA分子的每一半作为从周围细胞物质中形成失去部分的副本的框架，细胞中已经制造好的核苷酸原件根据碱基配对原则逐个连接，建造了一个和分离前那一半相同的另一半。这样就形成了两个与原有结构完全一样的新的DNA分子。由于DNA分子具有自我复制的功能，祖辈便能把他们的DNA复制一份传给后代，保持种的延续。也正是由于这一点，人体的所有细胞才有可能载有和受精卵同样的遗传密码。

图2-5　DNA复制的示意图

二、减数分裂和受精作用

减数分裂是在生殖细胞成熟过程中发生的，它的特点是染色体复制一次，细胞连续分裂二次，其结果是使原有细胞的染色体数目减少一半。现以一对染色体为例来说明这一过程（图2-6）。在第一次细胞分裂时，初级精母细胞的同源染色体中的每条染色体先进行复制，一条复制成两根结构相同的姐妹染色单体，由一着丝点连着（二合体），同源染色体交叉并进行某些节段的交换；四根染色体连在一起，有两个着丝点，称四合体；四合体排列在赤道板上，同源染色体分开，分向两极，形成两个次级精母细胞，细胞里每条染色单体是姐妹染色单体（二合体），这是第一次分裂。进入第二次细胞分裂，二合体又排列在赤道板上，这时着丝点分裂，于是姐妹染色单体就彼此分开，形成两个精母细胞，而两个初级精母细胞则形成四个精细胞。每个精细胞只得到23条染色体，对于原来精母细胞中的46条染色体来说，染色体的数目减少了一半。所以，这个过程称为减数分裂，而这个过程同样也发生在卵细胞生成过程中（图2-7）。精子和卵子中染色体数目都是23条，父母的遗传物质通过减数分裂部分地分配到精子和卵子中去，为受精卵遗传物质的组成作好了准备。

图2-6　减数分裂模式图（以一对染色体为例）

图2-7　男性与女性的减数分裂顺序

因精子发生过程而形成四个精子细胞（左边）；因卵子发生过程而形成一个卵子和三个极体（右边）。

生殖细胞经过减数分裂成为配子（精子和卵子）。配子的染色体数目是原来细胞染色体的一半，而通过受精作用，精子与卵子结合生成的合子（受精卵），染色体又恢复到原来的数目。由此可见，减数分裂与受精作用是相反相成的两个过程，通过这两个不同的过程，形成并保持了一个物种所特有的染色体的数目和内容。受精卵里的23对染色体所载的DNA决定了一个人的遗传基因，而父母各为受精卵提供了染色体和基因的一半。

精子和卵子结合生成合子时，可能有的结合的次数是巨大的，一个生殖细胞在成熟过程中，通过减数分裂可能产生2²³种染色体分配不同的配子。一对父母经过受精作用则可能产生60万亿以上种染色体分配不同的受精卵。此外，增加这种遗传变异性的是一种被称为交换的现象。在减数分裂开始时，伸展得像平行线一样的两条染色体配成对，然后，每一条染色体的相对的部分脱离下来并且自己又依附到邻近的染色体上，就这样基因在一对对染色体之间进行交换，和这些基因联系的遗传特性也就被运载到不同的染色体上，染色体事实上已被改变，交换的过程扩大了已经非常广泛的参加到复制中去的遗传特性可能结合的排列。当然还有许多其他因素和环境影响，而这都增加了遗传多样化的可能性。一般认为，世界上除同卵双生子外就根本不可能产生两个遗传上完全相同的人。

三、有丝分裂和细胞增殖

合子形成后马上开始细胞分裂，新的个体开始了自己独特的发展道路。从合子到新生婴儿，一般要经过44次细胞分裂，产生2⁴⁴个细胞。婴儿出生后，大概再经过四代细胞分裂，便可达到成人的细胞数。通过细胞的不断增殖，又经过细胞生物化学过程的不断地进行，种种性质各不相同的细胞分化了出来，形成许多器官构造，出现许多性状。这个增殖过程在人体则是通过细胞的有丝分裂进行的。有丝分裂不同于减数分裂，它实际上是细胞染色体进行有规则的分裂变化的过程（图2-8）。每次细胞分裂都伴有染色体的复制。以人体为例，人体的体细胞都有23对染色体，有丝分裂进行时，首先是染色体自我复制，复制后的染色体相互分离，46条染色体朝细胞一个极移动，另外46条染色体朝另一个极移动，以后细胞分裂为二，成了两个相同的子细胞，有丝分裂的结果所产生的两个子细胞都有与亲代相同数目的染色体。染色体内DNA的结构都是相同的。正是这样，受精卵的遗传基因通过不断的有丝分裂，传递给人体的全部细胞。

图2-8　有丝分裂图解

1．分裂以前的细胞。　2．前期：染色体出现，中心体分开，核膜将要破裂。　3．中期：染色体在赤道板上。　a．中心体，b．纺锤丝，c．染色体，d．着丝点。　4．后期：染色体分两半向两极移动。　5．末期：染色体到达极部。　6．末期：染色体逐渐消失，细胞核出现，细胞分为两部。

四、蛋白质的合成

蛋白质是生命的基本物质，非常重要，它有两方面的功能。第一，它是细胞结构的基础，许多种细胞的基本成分是蛋白质；第二，细胞的一切生物化学过程都需要酶的参与，所有的酶都是蛋白质。

蛋白质的种类繁多，结构复杂，但无论如何复杂，它仍是由重复出现的少数基本单位组成的。组成蛋白质的单位是氨基酸。现已查明，存在着20种氨基酸，它以不同种类、数目和排列组成了无数种蛋白质。根据遗传学研究，我们知道这一切又是由一定结构的DNA片断（基因）所控制。

蛋白质的合成过程是遗传信息传递的过程。蛋白质和染色体不同，它的合成不是通过复制方式，而是通过一系列翻译的过程。第一步是转录，这是DNA将遗传信息传递到RNA（核糖核酸）的过程。第二步是翻译，将RNA转录来的遗传信息指导合成蛋白质（包括酶）的过程。在整个合成过程中，DNA是蛋白质合成的模板，遗传密码（核苷酸上碱基的顺序）决定了蛋白质的结构，而一定结构的蛋白质的新陈代谢则决定人的某一结构和性状。

从以上介绍中，我们可以了解到，父母的生殖细胞带有的遗传物质通过减数分裂而部分地分配到配子（精子和卵子）中去；在受精过程中，精子和卵子结合而形成受精卵，这样受精卵就具有父母各一部分的遗传物质；受精卵经过不断的有丝分裂，使发育成的个体的全部细胞中都含有跟受精卵相同的遗传物质；而正是细胞遗传信息（基因）决定人体各种蛋白质等物质的合成，并通过它们决定一个人包括神经系统特点在内的生物特征。父母的生物特征就是这样传给子女的。

人体的每个细胞和受精卵一样，都是46条染色体，它们包含了造就整个人体的全部遗传信息。尽管染色体数一样，但在人体的发育过程中细胞的形态和功能则会发生多种多样变化，如皮肤细胞和肝细胞的形态和功能就不一样。目前对这个问题的解释着重在基因调节方面，受精卵的全部基因都有活性，也就是全部信息都在活动，因而能发育成一个人，而其他细胞只有少数基因在起作用，也就是少数信息在起作用，有些基因在一定条件下被激活而起作用，有些基因失去活性不起作用。至于为什么会出现这种现象，这是生命科学研究尚未解决的主要问题。

五、显性和隐性基因

作为现代遗传学基础的大多数开始的工作是由19世纪末的孟德尔（Goregor Mendel）做的。他的研究是利用负载在染色体上的一对基因决定一种性状（例如在杂交植株中花的颜色）的遗传模式进行的。虽然当前的遗传学家进行了更加复杂的研究，然而孟德尔提出的一些原则仍然为大家所接受的。

每种生物都表现出各种性状，如高和矮，黑色眼睛或棕色眼睛，色盲与正常。这些性状都是由成对的基因来决定的。这成对的基因位于相对染色体的对等的位置上，故称等位基因。换句话说，等位基因就是指在同源染色体上位置相同、控制相对性状发育的基因，一个来自母方，一个来自父方。两个等位基因在决定它们所控制的性状表现时，其作用并不是平等的，其中一个基因力量较强，另一个基因力量较弱。在决定子代的性状表现时，力量较强的，在性状上能表现出来的基因叫显性基因，力量较弱的而没有表现出来的称隐性基因。当来自父母双方的一对等位基因中两个都是显性基因或两个都是隐性基因时，称为纯合子，否则就是杂合子。举个例，如果一个女孩有来自父母双方形成卷发的等位基因，那么她是纯合的；但是如果她有来自双亲一方的卷发等位基因，还有来自另一方的直发等位基因，她就是杂合的。在杂合子里，虽有隐性基因存在，但它不能决定性状表现，表现出来的性状只是显性基因决定的性状。只有当显性基因不存在时隐性基因才表现其性状。这就是为什么人和动物的有些性状不一定代代都出现，而要隔一代或几代才出现的原因。我们平时看到的每个人的特征是个体的表现型，这些表现只是个体拥有的能传给其子女的基因型的部分表现。基因型（又叫做遗传型）是生物体一切遗传基础的总和，是肉眼看不到的东西。表现型（又叫做表型或现象型）是所有性状的总和，是可以观察到的，它是基因型和环境相互作用的结果。如果A代表卷发基因，a代表直发基因，那么有可能存在的等位基因的结合有AA，aa或Aa（aA），也就是有三种不同组合的基因型，而具有这三种基因型的个体则只表现了两种性状，也就是只有两种表现型。AA是卷发，aa是直发，Aa或（aA）也是卷发（图2-9）。

图2-9　一对性状的遗传模式图

值得补充的是，实际上单基因的遗传现象是很少的，许多特征（例如身高、体重、肤色、视力）是由许多基因的共同作用决定的（多基因遗传），另外单个的一对基因可能对一个以上特征有影响（多效性）。多基因遗传使某种特性趋向于连续地发生变化。以智力为例，个体并非处于极其聪明或极其愚笨的两个极端，相反，他们大多处于这两个极端之间的整个范围之内。多基因遗传对于人类具有重大意义。由多基因决定的特性特别容易受环境的影响，许多基因的效力不在出生时显示，而随着时间的推移显露出来，如性成熟、秃顶、长寿和神经系统退化的出现等。由于科学研究水平的限制，在这方面人们还了解得不多。

六、遗传疾病

我们已经知道遗传物质的载体是染色体，遗传物质是DNA（基因）。它们的变化往往使人类引起遗传疾病。遗传疾病的数量大得惊人，现已查明的有上千种。

遗传病一般由基因突变和染色体异常造成。

基因突变是细胞内遗传物质的化学成分、DNA链上某一小段由于某种原因所引起的分子结构的变化。突变发生后按照各种遗传方式传递给后代。基因遗传病传代规律复杂。可分为常染色体显性遗传、常染色体隐性遗传、性连锁显性遗传、性连锁隐性遗传等。

按照常染色体显性遗传方式传递的疾病有软骨发育不全症（一种矮小症）、杭廷氏舞蹈病（一种神经系统渐渐退化的病症）、青光眼的某些症状、多趾畸形等。个体只要有一个缺陷基因，就是遗传病患者，而且肯定会将这个缺陷基因代代相传。

由常染色体隐性遗传方式造成的疾病有镰状细胞性贫血、家族黑蒙性白痴（一种中枢神经系统的败坏病）以及苯丙酮尿症（简称PKU）。

苯丙酮尿症是一种先天性代谢缺陷，临床表现主要如下：（1）皮肤颜色较淡，毛发在新生儿阶段正常，次后逐渐从黑色转为黄色。（2）在2岁之内可以看到神经及精神症状：肌张力高，躯体常常前后摆动，行走时步伐短，姿态有点蹒跚。有部分患者表现胆小，约25％患者有反复发作的惊厥，不易控制。（3）智力方面，在新生儿阶段，不容易发现有什么明显的差异，次后就逐渐落后，85％患者智力只在白痴的水平，极少数（1％）能够达到正常水平。苯丙酮尿症的发生率为万分之一，患者寿命缩短，只有25％左右的病人能活到30岁。对这种病的病因目前已有所了解。患者体内存在着一对阻碍苯丙氨酸羟化酶生成的常染色体隐性基因，由于肝脏缺乏这种酶，以致蛋白质中的苯丙氨酸不能氧化成酪氨酸，只能变成苯丙酮酸。大量苯丙氨酸及其酮酸，累积在血液和脑脊液中，一部分随尿排出。大量苯丙氨酸及其酮酸对正在迅速发育的婴儿神经系统造成不同程度的损害，长此以往就会毒害中枢神经系统，造成进行性智力落后。婴儿在出生时表现是正常的，但是随着苯丙氨酸逐渐增多，智力缺陷的症状逐渐表现出来。

常染色体隐性遗传病只有当儿童同时从父母双方继承一个异常基因（pp）时才出现。每20人当中大约有一人携带苯丙酮尿症隐性基因（p）。如果一个杂合型（Pp）的人和一个携带两个苯丙氨酸正常代谢的显性基因（pp）者结婚，他们的孩子表现正常。然而，如果父母双方都是表面正常但携带同样病变基因的杂合型（Pp）者，他们的子女将有25％的可能成为苯丙酮尿症患儿，有25％的可能性同样继承两个正常基因而成为正常者，另有50％的可能性成为像父母一样的携带者（图2-10）。

图2-10　苯丙酮尿症发生的遗传方式

在近亲通婚中，携有相同病变基因的相遇机会比一般人要高得多，因为近亲结婚的人是同一近祖的子女，而这同一近祖具有同一缺陷基因的可能性较大。据查，苯丙酮尿症患者父母近亲的比较多。禁止近亲结婚是防止遗传病发生的一项措施。

图2-11　苯丙酮尿症患儿饮食控制开始的年龄（星期）和智力之间的关系

苯丙酮尿症引起的遗传基础代谢失调可由及早饮食干预而得到制止，这再一次强调了遗传并不意味着不能改变的事实。目前，已经有方法检查父母亲是否携带苯丙酮尿症隐性基因，这样可直接对胎儿进行检查，以便制定出生后的饮食治疗计划。现在只要采集出生后二或三天的新生儿的一滴血，即可对上述疾病作出明确诊断。如果婴儿很早就喂养一种代乳品，限制含有苯丙氨酸的食物（如面包、蛋、鱼、牛奶等）的进食，这样由苯丙酮酸引起的损害就可被制止。儿童继续限制这种食品直到童年中期，那时大脑的发育已到达顶峰，就不会被积累起来的苯丙氨酸伤害了。早期饮食治疗的重要性在图2-11中已显示了，它指出了治疗开始的时间和PKU病人后来智商（IQ）之间的关系。从图2-11中，我们可以看到生命开始的几个月里治疗的效果迅速下降的事实，7个月开始的饮食治疗已经为时太晚，稍许能倒转失调破坏的方向。这是我们强调早一点治疗的重要例子，为了防止小儿痴呆，干预的时间是至关重要的。

据研究，有150种已知的疾病是由伴性隐性基因所传递的。病变基因通常由一个表面正常的母亲的X染色体所携带，但是只是在男性身上表现出来。如果带有X病变基因的母亲（携带者）与一个正常的男子结婚，她们的儿子有50％的机会继承母亲异常的染色体，成为遗传病患者，有50％的机会继承母亲正常的X染色体，成为父亲一样的正常者；他们的女儿有50％的可能性继承母亲异常的X染色体，成为像母亲一样的携带者；另有50％的机会继承两个都是正常的X染色体，成为正常者。如果父亲是带有X病变基因的患者，他决不会把这种基因传给儿子（因为他传给儿子的只能是Y染色体，而且是一个正常的Y染色体），而有可能把这种病变基因传给他的女儿，从而使她成为疾病的媒介者。血友病、肌肉营养障碍症（一种进行性的肌肉消耗症）、脊髓共济失调症（一种脊髓退化疾病）、红—绿色盲（图2-12）等都是通过这种方式遗传的。

图2-12　男子的色盲基因的遗传示意图

不传儿子只传女儿；但女儿不表现症状，却能生下色盲的外孙。

染色体异常是由于细胞核内染色体数目减少或增加，染色体某一节段的短缺或易位造成的。我们能从光学显微镜中看到这一现象。由于每一染色体内包含有近千个基因，因此染色体异常往往表现为多种缺陷的综合症，病情比较严重。

唐氏综合症是最常见的染色体先天缺陷，它又称为先天愚型、伸舌样白痴。它是以身体和智力的迟钝为特征的，并且有相当独特的体征。患者一般脸形圆满，两眼旁开，塌鼻梁，口小舌大，伸舌流涎，耳朵畸形。另外还有一些不正常的特征，如蹼指或蹼足，（俗称“通关手”），牙齿异常，用笨拙的扁平脚行走。他们较易患白血病和心脏病，常因呼吸道感染导致早夭。过去患者能活到青春期的是极不平常的事，现在如果患者得到及时的治疗（例如对肺炎使用抗菌素），生命将大大地延长。与其他类型的（例如多动的、任性的、不能控制行为的）儿童相比，唐氏综合症的大多数儿童充满感情、安静、性格较开朗，因而很有可能长时间被关在家里。

1959年，有人证实了唐氏综合症是由于第21号常染色体上的偏差所引起。这是遗传学上的重要突破，也是首先得到证明的由常染色体的异常引起人类疾病的病例。唐氏综合症归因于第21号常染色体的易位或没有分离。在易位时，21号染色体的一部分附加到另外的染色体上，通常到第13、14、15或22号染色体上，这样，46条染色体的正确数目是出现的，但是它们的正确排列被破坏。更常见的是染色体没有分离，得病的个体在第21对常染色体上有三条染色体，所以这种病也被称作21—三体症。这多余的染色体分配可能是生殖细胞在减数分裂过程中出现的，是减数分裂失败的一种结果。当一个在第21号染色体上含有两根染色体的精子（或卵子）跟异性的正常的卵子（或精子）结合为受精卵之后，细胞内第21号染色体就有三根，个体就可能得病。有迹象表明减数分裂中发生的染色体畸变一般出现在母亲方面，其危险性随产妇年龄的增长而增大。对于年龄为40—45岁的母亲来说，危险性要比年龄为20—24岁的母亲大55倍。为什么出现这种现象，目前还没有确切的研究结论。但有一点可以推测，高龄妇女可能产生一些卵细胞退化或者更多的射线导致增加染色体不正常的可能性。

唐氏综合症可以在出生前通过羊膜穿刺被发觉。在羊膜穿刺时，一根针插入羊膜囊，吸一点羊水，这种液体含有胎儿身上脱落的细胞，检查这些细胞就可以知道某种染色体和新陈代谢异常的存在。怀孕的第十六周看来是进行羊膜穿刺的最好时间。这个时候有足够的胎儿细胞落在羊水中，而且这时胎儿还很小，不会因穿刺而被伤害。另外，这时如发现有异常，人工流产是比较安全的。和治疗苯丙酮尿症不一样的是，目前尚无治疗唐氏综合症的方法。

除了常染色体发生的异常外，还有性染色体异常引起性分化上的疾病。例如发生在女性的特纳氏综合症，患病女子只有45条染色体——22对常染色体和一条X染色体，少掉另一条X染色体，是XO。此病患者颈部增厚，身材矮小，缺乏卵巢组织，副性特征未能发展，智力发展迟缓。男性克兰费尔特氏综合症患者有一条附加的X染色体，是XXY，而不是男性的XY染色体排列。虽然他们不生育，但他们有很多女性的特征，例如乳房发育和长成，圆又宽的女性臀部体形，睾丸小，智力发育迟缓。

当有害基因显示作用时会造成儿童发展的偏离，有的严重地造成脑和神经系统发育的障碍，导致智力落后，影响儿童心理的正常发展。为了减少一切诱发后代遗传性疾病的有害基因，创造具有优异素质的儿童，人们首先必须掌握遗传规律，开展优生学研究；其次，设置遗传咨询机构，开展产前检查，设法把有害基因从人类基因库中清除。而更积极的途径是，通过遗传工程的研究不断提高基因水平，保证儿童的遗传质量。我们相信，随着科学水平的提高这是可以办到的。

第二节　胎儿的发育与先天素质

遗传基因对儿童先天素质起着重要作用，但是儿童的先天素质不是单纯由遗传基因决定的，儿童的先天素质是遗传基因和胎儿发育过程的环境因素之间复杂的相互作用的结果。在这一节中我们将着重谈谈胎儿的发育过程和保证胎儿正常发育的条件。

一、胎儿的发育过程

1．胚种期

从受精卵到胎儿降生，其间大约270天，需经历三个阶段。第一个阶段是胚种期，也称组织和组织分化前期。卵细胞受精后，一方面继续向子宫移动，一方面开始有丝分裂。第一次细胞分裂大约在受精后24小时（或36小时）内进行，此后细胞按等比级数迅速分裂，约在受精后的第八天（或第九天）胚种进入子宫。进入子宫前受精卵的营养靠自己的卵黄。进入子宫后，植入在子宫壁上，营养靠母体供给。这个时期结束时出现胚胎。

2．胚胎期

怀孕后的第二周到第八周为胚胎期，又称细胞和组织分化期。这个时期细胞发展极为迅速，胚胎分化出三个细胞层：内胚层、中胚层、外胚层。人体各个器官就是在这三个胚层的基础上分化而形成。外胚层是形成皮肤、感觉器官和神经系统的基础；中胚层进一步分化成为肌肉、血液和循环系统；而内胚层则产生消化系统和其他内部器官与腺体。胚胎浸泡在羊水之中，通过胎盘跟母体进行物质交换。到两个月时，它的长度约为3.8厘米至5厘米，体重约为2克，与受精卵相比增加了两万倍，在人的整个生命历程中胚胎期是发展最快的时期。这时它已大体上像个人的样子了，四肢已得到相当的发育，有了手指与足趾，脸、耳朵、眼睛、嘴都已清晰可见，心脏在跳动，神经系统显示出最初的反应。在这个时期，胚胎对环境影响非常敏感。

3．胎儿期

怀孕后的第三个月到出生为止是胎儿期，也称器官和功能分化期。各组织器官生成并进一步分化。在这个阶段的早期，胎儿生长达到高峰，以后有所下降。胎儿的发展主要是使已形成的组织与器官更趋分化，躯体比例改变，大约要比原来长大二十倍，机能增加。五个月的胎儿其内部器官及神经系统大致完成并开始发挥作用，还出现了一些对其在子宫中生存有关的反射。胎儿在出生前的三个月中又为出生后对生命有至关重要意义的机能（如吞咽、便溺、消化道的肌肉运动）作“高级准备”。

怀孕后的每一天对一个人的发展来说都是重要的。但相比之下，妊娠的头三个月是关键性的，四分之三的流产发生在这一阶段。环境中的致畸因子在胚胎期和胎儿期的初期作用最大，这是因为在细胞和组织分化前期，所有细胞和组织都是按照严格的步骤和精确的规律进行繁殖、分化、迁移和消长，并有条不紊地形成各个器官的原基，对这一阶段的任一环节和步骤的干扰，都会引起各种各样畸形的发生，严重的甚至会发生死胎、流产。

二、胎儿正常发育的条件

任何一个个体在受精卵形成的那一瞬间，其特有的遗传基因就被决定了，有些先天缺陷是遗传的。但是，生命从开始形成的那一刻起，甚至在这之前就已受到环境的影响（配子形成过程也受到环境影响）。因而有一些先天缺陷是由于环境的危害或环境和遗传的某种相互作用而引起的。胎儿完全依靠母体生存，孕妇的健康、营养、工作、环境、药物、疾病和她受到的辐射，甚至她的情绪和心理状态都会或多或少地对胎儿产生影响。胎内的环境对胎儿的生长和出生后的发展具有重要意义。下面我们将对影响胎儿发育的环境的重要方面逐一地进行介绍。

1．孕妇的营养

胎儿的营养供应是通过脐带和胎盘的半渗透薄膜从母亲的血液系统中汲取的，因此，怀孕期的营养对母亲和胎儿都至关重要。

许多研究表明，母亲营养良好，妊娠和分娩就会比较顺利，出生的孩子也更为健康；而母亲营养不足，就很可能生出不足月的或体重较轻的孩子，或者孩子是死胎，或者产后不久死去。

营养与大脑发育有很大关系。在怀孕五个月以后，胎儿的大脑开始逐渐形成，在出生前人类脑细胞的数量是直线增长的。脑细胞的分裂增殖是一次性完成的，这个分裂过程贯穿于整个胎儿期，到出生时脑细胞的分裂已近尾声。初生婴儿的大脑细胞数目已接近成人的85％—90％，但体积小，脑细胞结构简单，彼此之间的连接尚处于接线阶段。营养不良的婴儿脑细胞数低于正常数（有时只有预期量的60％），这些婴儿在子宫内就受营养不良的损害。据国外一些研究表明，母亲在妊娠初期营养不良，胎儿受害很大。如果六个月以前的胎儿营养不良，成为智力落后的可能性是很大的。另一些研究表明，在妊娠期的最后三个月中母亲营养不良所产生的影响更为厉害。看来究竟什么时间营养不良产生的后果最为严重还不能作出明确的结论，但是母亲的营养对胎儿的发育有很大的影响，这一点则是非常明确的。一般孕妇在妊娠早期呕吐反应易导致胎儿缺乏营养。有些人害怕发胖或担心胎儿过大增加分娩的困难而不敢多吃食品是不妥的。有些研究者认为，孕妇的饮食一般可不加控制。

2．孕妇的疾病

孕妇的身体健康和营养一样也是十分重要的。尤其是怀孕后的头三个月内，母亲害病对胎儿发育影响最大，某些病毒和微生物对胚胎具有致畸作用。比细菌还小的病毒能容易地经过胎盘长驱直入直接影响胚胎。如1964年至1965年冬天，一种德国麻疹流行病席卷美国，造成三万名胎儿和新生儿的死亡，还留下了两万名残废儿童。在病毒感染中，风疹病毒对胎儿的危害最大。这种病毒在一般人身上显得并不太严重，但是如果患者是位怀孕未满四个月的妇女，它就会对胎儿有非常严重的影响。受到风疹病毒感染的婴儿有先天缺陷的可能性是三比一，可能造成的缺陷有中枢神经系统损坏、心脏缺陷和发育迟缓。此外，孕妇得了流感很可能使婴儿唇裂。

3．药　物

药物、有毒化学物质和环境污染干扰正常胚胎发育，引起畸胎。20世纪60年代初日本和西欧一些国家近万名婴儿畸形的悲剧事件，是药物引起恶劣后果的例子。这是由于这些婴儿的母亲在妊娠的头三个月为了消除妊娠反应而服用了“反应停”（Thalidomide），而“反应停”这种药物含有某些化学致畸因子。这种畸型婴儿四肢特别短，上肢表现为长骨缺损，挠骨、尺骨可以完全不存在，手好像直接从肩部长出，下肢畸形可波及髓关节，造成下肢明显的外展。

药物的作用方式，一方面是本身无变化地透过胎盘，对胎儿产生和母亲同样的效果，另一方面是药物改变了母亲的生理，从而也就改变了子宫内的环境。

我们已经知道某些药物是有害的，例如抗菌类中的链霉素和四环素。如果母亲在妊娠期服用四环素会引起未成熟的婴儿骨骼发育迟滞；如在妊娠后期服用，会使婴儿的牙齿变黄。过量的维生素A、K、C、D、B₆的服用，包括保胎用的黄体酮在内的激素的过量使用，都会给胎儿身体生长带来有害的结果。

虽然父亲服药不会影响胎儿的环境，但药物可能破坏染色体而影响精子，从而影响遗传因子的传递。

我们讲述某些药物对发育中的胎儿的不良影响，为的是引起人们对孕妇服药问题的重视，并非一概反对服药。有些孕妇有病不服药，结果贫血得不到纠正，高血压得不到控制，有的发生抽搐（即子痫），这也会对胎儿产生不良影响。一般妊娠七个月后，胎儿发育已较为完善，药物（除四环素、链霉素及各种放射性同位素外）已影响甚微，而孕妇在这段时期内又最容易得病，为保证安全分娩，这时孕妇有病，一定要配合医生进行治疗。

4．辐　射

辐射会引起基因突变、染色体被破坏。怀孕早期的母亲，尤其是在怀孕后六周之内，X射线的辐射对胎儿影响最为严重，因为这时正是主要器官发育的关键时期。如果孕妇受了X照射，就会使孩子产生小头畸形、智力缺陷、腭裂、失明、唐氏综合症、生殖器畸形等。

20世纪20年代的一项研究发现，74名孕妇曾在各种条件下接受X射线的辐射，结果新生儿中只有36名是正常的，其余的孩子中，23名严重发育迟缓，15名呈现体格过小或失明等现象。

目前，孕妇不接受X射线处理已为人们所知，需要特别指出的是，一个妇女如有怀孕的可能，就应该不再接受盆骨部位的X射线检查，否则小小的疏忽会造成恶劣的后果。

5．孕妇的情绪

我国古代就讲究胎教，有孕期“清心养性，避免七情（喜、怒、忧、思、悲、恐、惊）所伤”之说。在很长的一段时间里，胎教被认为是唯心的，逐渐被人遗忘。现在看来这也是值得研究的一个问题。自20世纪60年代起，国外（如日本和美国）有些学者开始从事胎教的研究和实践，取得一定的效果，遂又受到人们的重视。我国对胎教的研究和应用在最近几年里有了新的开端。母亲的情绪、心理状态对胎儿的发育也有影响，当然这里指的情绪是深沉、持续时间较长的情绪。一个心情宁静、舒畅的母亲，和一个心情紧张、忧虑的母亲相比，她们的胎儿是生活在大不相同的环境里，两者血液中的化学成分、全身循环流动的激素以及细胞的新陈代谢都不相同。母亲发怒、害怕或忧愁会使内分泌腺尤其是肾上腺分泌出各种不同种类和不同数量的激素，使细胞新陈代谢发生变化，血液里的合成物也发生变化。这些新的化学物质被送到胎盘，使胎盘的循环系统产生变化，由此影响胚胎的发育。胎儿对母亲的忧伤、恐惧和焦虑的反应是，活动次数几乎立即显著增多，活动的激烈程度也显著加强。心理学家爱奇曼（Eichman）和格塞纽斯（Gesenius）在1952年曾调查了德国柏林和其他地区的五十五所医院，发现在1933年希特勒上台之前的七年内，儿童神经系统畸型发生率是1.25％，在希特勒法西斯统治下的七年内，其发生率增加到2.38％，1940年到1945年第二次世界大战期间，又增加到2.58％，1946年至1950年是战后最困难的时期，儿童神经系统畸型发生率竟高达6.5％【2】。分析起来，孕期忧虑和惊恐状态的加重和营养缺乏及疲劳等是新生儿畸型率增加的一个主要原因。戴维茨（Davids）等人的研究表明，怀孕后焦虑不安的母亲比起那些情绪比较正常的母亲来，在分娩时更易出问题，以至生出异常的孩子。这是因为当孕妇情绪紧张时，在妊娠的关键期肾上腺皮质会分泌出过量的氢化可的松激素，从而阻碍胎儿颌骨（口腔上部和下部的骨头和肌肉组织叫颌，它是分离口腔和鼻腔的组织）正常合扰，出现腭裂，当裂缝沿伸至上唇时出现唇裂。但是，这个研究也发现，受到影响的孩子中有25％的亲属是腭裂和唇裂，因此这种先天性的畸型很可能是遗传和紧张感（环境因素）共同作用的结果。

先天素质的优劣将影响儿童心理发展的速度、水平和特点。有研究表明，呆傻儿童50％以上是先天因素造成的。保证胎儿有正常发育的条件和环境是非常重要的，而要做到这一点，怀孕期间必须保护母亲的健康。

第三节　儿童身体、脑和神经系统的发展

儿童在发育过程中，由于遗传和生活环境（营养、体育锻炼、疾病）等因素会出现各方面（形态、机能、性成熟等）的个体差异，但儿童生长发育的一般规律还是存在的。本节主要介绍儿童出生后身体、脑和神经系统发展的一般规律和特点。

一、身体的发展

人体的生长发育不是直线上升，而是呈波浪式的，发展的速度是不等速的，有时快些，有时慢些，交替着进行。儿童的生长有四个显著的时期：（1）从出生到2岁，发展十分迅速；（2）2岁到青春发育期，发展较平缓；（3）青春发育期开始（男孩约在13—15岁，女孩约在11—13岁），发展急剧迅速，变化极大；（4）15、16岁到成熟，发展又趋缓慢。

1．身高和体重

儿童身体发展的重要标志是身高和体重。它们标志着内部器官，如呼吸、消化、排泄系统以及骨骼的发育。体格检查时首先量身高、称体重，道理就在于此。

从出生到成熟的整个发育时期，儿童的身高和体重都在增长，一般女孩约可长到18岁左右，男孩约可长到20岁左右。不同的生长周期中儿童的身高和体重增加的速率是不同的，发育的速度呈S形（见图2-13）。有两个最快的发展期或称高峰期。第一个高峰期在出生后的第一、二年。在第一年内儿童的身长增加20—25厘米，为出生时身长（50厘米）的50％；体重增加6—7公斤，为出生时体重（3公斤）的两倍。第二年儿童的发展速度也是较快的，身长增加10厘米，体重增加2.5—3.5公斤。此后，增长速度急剧下降，身高在两岁后每年增加4—5厘米，体重增加1.5—2.5公斤，保持了一个相对平稳的速度。相比之下，婴儿期与儿童早期（大约在5岁以前）比儿童中、晚期（5—12岁）增长要快些。到青春发育期又出现第二个高峰期。这时身高年增加一般为6—7厘米，体重年增加一般为4—5公斤，以后增长速度又开始减缓，直到发育成熟，骨骼钙化完成后，身高停止增长。儿童的身高和体重的增长水平可用以下公式计算：

图2-13　男女学生身高、体重、肩宽、盆宽的发育曲线

（据叶恭绍等，1963）

身高（厘米）＝实龄×5＋80（2岁后）

体重（公斤）＝实龄×2＋8（1岁后）

以上公式容易算但不精确，数据仅供参考。关于儿童的身高体重，各地区都有年龄常模，可自行对照。偏高和偏低均不好。

男女儿童在身高、体重、肩宽、盆宽等的发育曲线上出现了两次交叉（图2-13）。第一次交叉在9—10岁，交叉后女性各项指标的发育水平都超过了同年龄的男性，说明女性已经开始了青春发育期的发育突增阶段。第二次交叉在14—16岁，交叉后男性各项指标的发育水平又超过了同年龄的女性，说明男性青春发育期的发育突增阶段已开始，而女性则已开始进入缓慢阶段。以后男女差距继续增加，致使男性在18岁时身高、体重、肩宽、盆宽的绝对值较女性达到了更高的水平，而身高和肩宽的差距更为显著。最后，形成了成年男子身体较高、肩部较宽，成年女子身体丰满、臀部较宽的不同体态特点。

2．身体各系统的发展

身体各系统的发展也是不平衡的（图2-14）。

图2-14　四种成长系统发展的不同模式

个体出生后脑和神经系统的发育最快，在最初的六年内继续以最快的速度发展着，学前期已接近成人水平。

淋巴系统的发育在第一个十年中表现出一种特殊的速度。这是因为儿童时期机体对疾病的抵抗力弱，需要强有力的淋巴系统来进行保护；10岁左右发展达到最高峰，已达成人时期的200％，表明10岁左右的儿童已获得相当的免疫力，身体健康处于最良好的阶段。在第二个十年期间随着其他各系统逐渐成熟和对疾病抵抗力的增强，淋巴系统逐渐退缩。

生殖系统的发育在童年时期（即第一个十年）几乎没有什么进展，而在全身第二次发育开始以后才迅速发展。这说明个体在全身没有达到成熟时，生殖系统的迅速发育是没有必要的。

儿童身体的发展，除体型身材上增大外，各个器官系统生长速率也在变化，因此随着年龄的增长，儿童身体的比例也在变化。正常的发展遵循两项原则：头尾原则（从头到尾）和远近原则（由近及远）。

身体的发展严格服从头尾原则，即身体各部分的发展必须从头部延伸到身体的下半部。次序是头部→颈部→躯干→下肢。头部发育早于颈部，颈部发育早于胸部，胸部发育早于腰骶，上肢发育早于下肢。胎儿的头、脑和眼睛的发育比躯干和两腿要早，出生以后，这些部分的发育依旧先于身体的下半部，因此整个身体的各部分比例显得不相称，直到其他部分的发育赶上来时，这种不相称的现象才完全消失（图2-15）。个体在胎儿期有一个特大的头颅（占身长的1/2）、较长的躯干及短小的两腿，经过发育，到成人时变为较小的头颅（占身长的1/8）、较短的躯干及长腿的形态。从出生到成人的发育过程中，头只长了一倍，躯干增长二倍，上肢增长三倍，下肢增长四倍。（图2-16）

图2-15　由胎儿到成人身体发育的比例

（据W. T. Robbins, 1928）

图2-16　婴儿至成人身体各部分发育的比例

（据A. A. Knopf, 1943）

另外，根据远近原则，个体发展是从身体的中部开始，然后延伸到边缘部分。头部和躯干比四肢先发育，手臂和腿比手指和脚趾先发育。

了解儿童身体发展具有波浪形而不是直线上升的这个特点后，我们就应该根据不同年龄时期全身及身体各部的发育速度，安排各年龄儿童的活动和保证营养供应，以促进儿童的正常发育。

二、儿童大脑和神经系统的发展

众所周知，脑和神经系统是儿童心理发展的物质基础，因而对于它们的发展就有进一步详细介绍的必要。

在怀孕后的第四周，胚胎第一个形成起来的就是神经系统，首先发展的是神经系统的低级部位。在怀孕8周时，胚胎的大脑皮层已经可以分辨出来了。到第26周时，胎儿大脑皮层已经基本上具有和成人的脑一样的沟和回以及皮层的六层结构，这是大脑形态上的初步发展。大脑皮层的细胞主要是在怀孕第15—18周形成的，到出生后六个月并延至两岁，脑细胞继续分裂，数目增加，体积继续增大。两岁以后，脑细胞停止增殖，但脑细胞的发育仍在继续进行。

1．脑重量的增加

脑是优先发育的，出生时新生儿的脑重是390克左右，已达成人脑重的25％，而同时期新生儿的体重仅为成人体重的5％（新生儿体重为3公斤左右，成人体重平均为60公斤）。出生后儿童脑重量随年龄而增长，增长的速度是先快后慢。第一年脑重的增加最快，以每天约1克的速度递增，9个月时达660克，第一年末的发展达到出生后需要发展的50％；2岁半至3岁时脑重量发展到900克至1011克，相当于成人脑重的75％。此后几年发展渐缓，到6、7岁时儿童的脑重接近于成人水平，约1280克，达成人脑重的90％。以后的增长就很缓慢，9岁时约1350克，12岁时约1400克，到20岁左右停止增长。

2．脑皮层结构复杂化

出生后脑的发展主要在于脑皮层结构的复杂化和脑机能的完善化。根据大脑生理学的研究，儿童大脑重量的增加并不是神经细胞大量增殖的结果，而主要是神经细胞结构的复杂化和神经纤维的伸长。新生儿的大脑皮层表面较光滑，沟回很浅，构造十分简单，以后神经细胞突触数量和长度增加，细胞体积增大，神经纤维开始以不同的方向越来越多地深入到皮层各层（2岁前神经纤维的延伸多系水平方向，2岁后则有斜线与垂线纤维）。与此同时，神经纤维的髓鞘化逐渐完成，神经纤维髓鞘的作用主要是保证神经兴奋沿一定的道路迅速传导。髓鞘化是脑内部成熟的重要标志。新生儿出生时，脑的低级部位（脊髓、脑干）已开始鞘化，以后的发展不均衡，先是与感觉运动有关的部位，然后是与运动系统有关的部位，最后是与智力活动直接有关的额叶、顶叶区髓鞘化，6岁末几乎所有皮层传导通路都已鞘化。

这里还须指出，从6岁—20岁之间，虽然脑的重量仅仅增加10％，但是脑细胞的结构和机能却不断地进行着复杂化的过程，尤其是在18—25岁之间，复杂化的过程更加剧烈地发展着。

3．儿童脑电图的特征

脑电波的测量和分析是揭示心理现象大脑机制的一种重要方法。脑的活动会产生电流，原因很复杂，可能与生物细胞的生命活动、新陈代谢时发生的某些物理的、化学的变化有关。脑电的电压很低，以微伏计算（1微伏等于1/100万伏特，即我们日常用电灯的电压的二万万分之一），通过仪器可把脑电活动的情况描记下来成为脑电图。

脑电频率是脑发育过程的最重要参数。人脑电波有多种形式，其中α波是人脑活动的最基本的节律，频率为8—13次／秒。成人α波呈现频率相当稳定，一般说10±0.5次／秒的α波节律是人脑与外界保持最佳平衡的节律。θ波的频率一般为4—7次／秒，正常成年人在觉醒状态下很少出现θ波。δ波的频率一般为0.5—3次／秒，意味着皮层活动性降低，正常成年人在觉醒状态下绝少出现。

依据我国儿童和成人脑电图的比较研究，我国心理学家发现儿童脑电图的发展趋势是：新生儿的脑电图多为δ波，并且不规则、不对称、不成形；随儿童年龄增长，脑电波趋于有规律，频率升高。一般5个月时枕叶开始出现θ波，1—3岁时δ波减少，θ波增多，同时出现少量α波；4—7岁时θ波减少，α波增多；8—12岁时θ波开始从枕叶、颞叶、顶叶消失，α波占主要地位；13岁左右脑电波基本达到成人水平【3】。

儿童脑的发展成熟问题是研究儿童发展的中心问题之一。若以儿童的脑皮质细胞的电活动频率基本上达到α波范围与θ波基本上消失作为成熟的指标，则儿童的枕叶到9岁基本上成熟，颞叶到11岁基本上成熟，而全皮质（指枕叶、颞叶与顶叶而言）则到13岁才基本成熟。可见，儿童大脑各区的成熟程序是由后往前分别进行的，其程序是枕叶（O）→颞叶（T）→顶叶（P）→额叶（F）。（图2-17）自O至T再至P这一线路已被证实，而自P至F这段线路是根据关于儿童的脑的组织学材料的一种设想。这条“O→T→P→F”线路是正常儿童的脑逐渐发展至成人的必然规律。许多白痴与痴愚儿童的脑的发展则在线路的始端（O）即已中断，而迟钝儿童的脑的发展则可能在线路的某个转折部分中断。

图2-17　儿童脑发展成熟程序示意图

（“O—T—P—F”线路）O—枕叶　T—颞叶P—顶叶　F—额叶

一些有关研究也证明了儿童脑的发展有其严格的程序性，它的发展基本上是逐渐的与连续的，但不是等速的、直线的。大约在4至20岁这个年龄阶段中存在着两个显著的加速时期，第一次是在5至6岁左右，第二次在13至14岁左右。这两个显著加速的时期使儿童脑的发展在一定程度上呈现一种“断续”或“飞跃”。第一个显著加速的时期标志着枕叶α波与θ波间斗争最剧烈的时期，第二个显著加速的时期则标志着除额叶以外几乎整个皮质的α波与θ波间的斗争基本结束。

4．脑的反射活动

脑的基本活动就是反射活动。儿童通过各种感官接受来自体内外的刺激，然后通过大脑的分析加工编码，作出反应。通过各种反射活动，儿童与外界取得平衡。刚出生的新生儿，大脑皮层还未成熟，神经活动主要是在皮层下部位进行的一些先天遗传的无条件反射，例如对生存有意义的饮食（吸吮、吞咽）、防卫、朝向反射等。此外，还有几种特有的反射：（1）足趾反射（巴宾斯基反射），触摸新生儿脚底，则足趾必向上呈扇形张开。此种反应约在婴儿满六个月时消失。（2）抓握反射（达尔文反射），当用物品刺激婴儿手心时，他就会马上抓紧东西不放。这反射在出生后2—3月消退。（3）惊跳反射（莫罗反射），手托新生儿，脸朝上，然后迅速下降，新生儿则伸直双臂，然后缩回紧贴胸前，握紧拳头。出生后一个月内这种反射表现明显，四个月消失。（4）游泳反射，把不满六个月的婴儿俯放在水里，他会表现出协调得很好的不随意游泳动作。（5）行走反射，刚出生的新生儿被人扶在腋下光脚板接触平面，他会做迈步的动作，看上去非常像动作协调的行走。这种反射在出生后二月左右消失。（6）强直的颈反射，当婴儿躺着时，把他的头转向左侧或右侧，于是他就伸出与头转向一致的那个手，而把相反方向的手臂和腿屈曲起来，仿佛摆出击剑者的姿势。实际上这是婴儿吃奶最好的姿势。有人认为婴儿经常喜欢伸出的那一只手可能就是他的优势手，这种反射应在出生后2—3月消失。从目前研究来看这些反射对人类生活的实际意义不大，但发现它们的消失时间可以作为神经系统是否成熟或有无障碍的一种指标。如果在应消失的时候依然存在，则表明脑和神经系统的发育有可能不正常。因此，这些反射在临床上有诊断价值，可用来进行小儿智能发育检查。目前在一些国家有不少人利用婴儿先天的游泳反射和行走反射，训练婴儿的游泳和提早行走，已有一定成效。

儿童条件反射出现的时间尚有争论。苏联科里佐娃等人的一些研究认为，儿童第一个条件反射是哺乳姿势条件反射，它大约出现在出生后十天至二周。而西方现在的一些研究认为，新生儿在出生后几天就能形成一些较复杂的人工条件反射。儿童形成条件反射的速度随年龄的增长而加快。就整个儿童期说，儿童形成的条件联系带有很高的稳定性，即能很牢固地、长时间地保留下来。

大脑皮层抑制机能的发展是大脑机能发展的重要标志之一，抑制性反射（一个刺激引起原来反应的停止或减少）对儿童来说有很大意义，可以提高儿童对外界变化着的环境的适应能力。但儿童抑制性反射产生时间比兴奋性反射迟（一般认为3—4个月开始产生，而且形成困难，如有些5至6岁儿童建立延缓抑制都很困难），这是因为幼年儿童皮层主动抑制过程比兴奋过程弱，儿童年龄越小，神经的兴奋过程就比抑制过程占优势，兴奋也特别容易扩散。过高的抑制要求，往往会引起高级神经活动的紊乱，随着言语（第二信号系统）作用的发展，儿童的条件抑制逐渐精确而稳定。

第四节　儿童动作的发展

儿童动作的发展一开始就和动物动作的发展采取了完全不同的路线。动物降生不久，动作能力就发展得很好，可以自由行动起来。人类幼儿在出生后的几个月中仅有两种身体活动，一种是在人类种系进化过程中遗传下来的吸吮、觅食、抓握等一系列反射动作，利用这些反射动作，新生儿与陌生的世界取得了最初的平衡；另一种是一般性的身体反应活动，如蹬脚、挥臂，扭动躯干等。一般性身体反应活动是婴儿自发的，既无目的，又无秩序，身体活动所涉及的躯体部分极广，但这些自发性的舞动是日后动作发展的基础。在降生以后的半年，婴儿首先发展的是一些感觉能力，至于动作，特别是手的动作和直立行走等运动能力，却发展得较慢。

一、动作发展的规律

儿童动作的发展是在脑和神经中枢、神经、肌肉控制下进行的，因此儿童动作的发展和儿童身体的发展、大脑和神经系统的发展密切相关。儿童身体的发展有先后次序，儿童动作的发展也表现有一定的时间顺序。在儿童早期，动作的发展在某种程度上标志着心理发展的水平，动作的发展同时也促进儿童心理发展。因此，在幼儿智能发育检查中，大（粗）动作和细动作的发展是检查的一个重要方面。动作的发展是和身体发展密切相连的，儿童动作的发展也有类似身体发展的规律。（图2-18）

图2-18　身体和运动发展的直线倾向图

1．从上至下

儿童最早发展的动作是头部动作，其次是躯干动作，最后是脚的动作。儿童最先学会抬头和转头，然后是翻身和坐，接着是使用手和臂，最后才学会腿和足的运动，能直立行走和跑跳。任何一个儿童的动作发展总是沿着抬头——翻身——坐——爬——站——行走的方向成熟的。

2．由近及远

儿童动作发展从身体中部开始，越接近躯干的部位，动作发展越早，而远离身体中心的肢端动作发展较迟。以上肢动作为例，肩头和上臂首先成熟，其次是肘、腕、手，手指动作发展最晚。下肢动作也是如此。

3．由粗到细，或者说由大到小

生理的发展从大肌肉延伸到小肌肉，因此儿童先学会大肌肉、大幅度的粗动作，以后才逐渐学会小肌肉的精细动作。新生儿只会弥漫性的“臂舞腿蹈”，4、5个月的婴儿要取面前放着的玩具往往不是用手，而是用手臂甚至整个身体。随着神经系统和肌肉的发育，加之儿童大量的自发性练习，动作逐渐分化，儿童开始学习控制身体各个部位的小肌肉的动作。他们在身体某部受到刺激后能控制仅由有关部分作出相应的动作反应，而抑制身体其余部分的动作，使反应更加专门化。儿童用手握铅笔自如地一笔一划地写字，往往要到6、7岁才能做到。

二、动作发展的阶段

儿童的一些重要动作有一定的发展顺序。

1．头　部

眼肌控制发生于出生初期。出生后12小时，婴儿已出现眼睛注视移动中的成串东西的“眼球震动”运动，在第3到第4周间，已有眼睛逐物的运动。眼睛水平方向的运动发生在第3个月，而垂直方向的运动则在出生后几周内出现，眼睛圆周式的“环球运动”的出现是在第6周。反射性的微笑，即由某些触觉刺激引起的微笑可于出生后一个星期看到；那种对人的微笑作出反应的社会性微笑须在第3、4个月才有。满月的婴儿俯卧时能将头部举成水平位置，发展的顺序是俯卧时能抬头，然后坐着时头能竖直，最后仰卧时能抬头。

2．躯干部

躯干部的主要动作是翻身和坐。婴儿由侧卧转为仰卧，由仰卧转为侧卧，再是自由翻转。约在此同时，婴儿能控制躯干部自动坐起，开始时身体前倾，双臂外伸，两腿弯曲，脚掌相向，以增加身体上半身的平衡。

3．手臂和手

作为人类的特点之一的手的动作的发展，在儿童心理发展上具有重大的意义。儿童的手的抓握动作具有自己独特的、动物所没有的特点。首先，儿童逐步学会了拇指和其余四指对立的抓握动作，这是人类操作物体的典型方式。婴儿早期的抓握是使用整个手臂，以后才用拇指，再发展到使用四个手指和拇指。其次，儿童在抓握动作中，逐步形成眼和手，即视觉和触觉的协调运动。两只手在眼的合作下玩弄一个物体，到同时玩弄两个物体，继之会用种种不同的方式来玩弄各种物体，如捏米花、拿柄摇拨浪鼓、把小球放入瓶中、搭积木等。手的抓握动作约在周岁时接近完成。

4．腿和脚

婴儿在学会翻身、坐起的动作后逐渐学会了爬行。婴儿最初往往用着地滑行来代替爬行，也就是婴儿坐着，用手臂和腿推着身体前进；以后是匍匐爬行，腹部蠕动，用手臂带动身体前进，两条腿拖在后面；接着用膝盖和手爬行；最早约在8个月时才能用手和脚作四肢爬行。脚站的动作与爬行动作的发展，有一段时间是重叠的，以后婴儿能把自己身体移动到要站的位置，然后扶着东西站立。1岁左右的儿童能扶着东西走路，14个月时能不用支持物自己独自走几步，一般在1岁半时就行走自如了。

5．动作技能

动作技能是一种自动的、迅速的、正确的、柔和的动作，它不是一个单一的动作，而是一连串的上百个肌肉与神经的协调的动作。婴儿在掌握了人类一些基本动作之后，通过大量的练习，开始学习掌握日常生活和游戏中所需要的较简单的动作技能，如翻书、串珠、折纸、搭积木、自己端碗拿匙吃饭、穿衣服、脱衣服、开盒子、打开瓶盖、用蜡笔或铅笔涂画、滚球、上下楼梯、跑步和跳远等。不过，开始时儿童进行以上这些动作很不协调和熟练。学前期是儿童学习动作技能的最佳时期。这个时期儿童身体柔软，容易学习许多动作，加之他们喜欢模仿，喜欢不厌其烦地重复同一动作，不怕失败，也不怕别人嘲笑，因而只要能积极地加以指导和训练，学前儿童可以获得许多动作技能。从手的技能来说，他们除了学会饮食、穿衣、个人卫生方面的动作外，还能较好地接球、扔球、用剪刀沿着画线的样子剪出简单的图形，能用橡皮泥塑造自己喜欢的但还很不像的物体，能用笔画出人和物体，还能学会写字；从腿和脚的技能来说，他们能学会奔跑、游泳、骑三轮车、走平衡物、攀登、跳舞等动作。

对儿童动作和动作技能形成的大致年龄（常模年龄）国内外都有大量的专门研究。在国外比较有影响的是心理学家格塞尔和雪利（Shirley · M. M）的研究（见图2-19、图2-20），在我国比较有影响的是李惠桐等人的研究。结果详见表2-1和表2-2。

图2-19　动作能力的发展

图2-20　出生第一年手的技能发展

图中数字表示儿童按周计算的年龄，而手则表示当时所能达到的灵巧程度。　（根据霍尔沃森，1931）

表2-1　3岁前儿童全身动作发展顺序表

注：表中的“年龄”单位为“月”。（表2-2同）

表2-2　3岁前儿童手的动作发展顺序表

注：表中“—”有两种意思：一是表示未测出，一是表示这些项目3岁前儿童未达到。

动作和动作技能的掌握对婴幼儿心理发展有重要意义，对婴幼儿智力发展和个性形成也有很大关系。一定数量的动作技能的掌握可以帮助儿童及早摆脱对成人过多的依赖，学会独立自由地活动，开扩眼界，增长知识。动作技能又是儿童与儿童间交往的工具，一个动作笨拙、动作技能发展迟缓的儿童往往不易和同伴打成一片，而动作技能发展较好的儿童容易受到同伴的欢迎和好评。由此可见，在学前期重视儿童动作和技能的发展是十分必要的。

男女儿童的动作发展存在差异。儿童在进入学校以后，无论是在动作的速度、强度、灵活和平衡等方面，还是在动作的具体内容上都有很大的变化发展。在此同时，男女儿童动作发展上的差异开始比较明显地表现出来。男女儿童动作技巧发展上的差异在学前期已初露端倪，男孩在长肌动作协调方面，如抛球、上下楼梯比女孩强，而女孩在短肌动作方面，如单足跳、跳跃、奔跑比男孩略胜一筹。埃斯佩斯查德（1963）认为，跑、跳、投掷是儿童活动中的共同因素，于是就用这三个因素作为测定男女儿童动作差别的根据。他发现男女儿童随年龄的增长，这三方面的活动都有增进，但是男孩活动的增进是在5—17岁间，而女孩的活动增进是在5岁到学龄早期，大约到13岁时已发展到顶点了，此后的活动水平或是保持原状或者下降。青春期前的男孩在动作技能方面的优势很微弱，青春期开始男孩的动作优势越来越明显。

三、动作发展的训练

在谈这个问题之前，我们先介绍一下影响动作发展的因素。心理学家比较一致的看法是，影响婴幼儿动作发展的重要因素是生理成熟。不论经济条件、文化教育水平如何，全世界各民族的男女儿童基本上都以同样顺序获得各种动作。这个事实很有说服力地证实了上述观点。但是，一些心理学家同时也认为，环境对动作能力的发展也起着一定的作用，例如不同的教养方式可以影响动作发展的速度，照料孩子的不同方式会造成动作发展的差异。新几内亚的阿拉佩希人的婴儿在独坐之前就能靠两手扶住东西站立，这与母亲经常竖着抱婴儿有关，这样婴儿就能用脚去踢抱他人的手臂和腿。非洲婴儿在母亲背上的襁褓中，因头缺乏支撑，所以很快就学会了使头直立。在这方面我国的一些比较研究也表明了环境对动作能力发展的影响。例如上海第六人民医院宋杰、朱月妹在我国6岁内小儿试用丹佛智能筛选法Denver Developmental Screening Test筛选检查（DDST）【4】后发现，在细动作方面，上海小儿“视线跟随”比丹佛小儿早些，但在粗动作方面，一般看来丹佛小儿早些，尤以“伏卧举头”、“能翻身”、“自握能站立”等项目差别更为显著。研究者认为，我国育养小儿的传统习惯，如中国母亲和保育员不让婴儿伏卧等，能部分地说明这种差别。另外，有些研究也表明，长期的动作训练可以加速动作发展，但训练可能对某些活动的影响比其他一些活动大些，例如行走训练。泽勒佐（Zelazo）和科尔布（Kolb）进行了这项研究，这是在婴儿会自然作出行走反射时开始的，训练从出生后第二周开始到第八周结束。24名婴儿被分成4组，积极练习组的婴儿每天有4次练习，每次3分钟，在这些时间里他们被人扶在腋下，脚底接触平面；消极被动组的婴儿则躺在小床上，坐在婴儿座位上，或者坐在父母膝上，轻轻伸屈他们的双腿和手臂；无练习组的婴儿没有训练，每周测试一次；控制组的婴儿只是在这项训练计划结束时才测试一次，目的是为了弄清楚，无练习组婴儿确实没有从每周的测试中学到什么东西。研究人员发现分在积极练习组的婴儿平均在10—12个月时就会行走，比常模年龄（14个月）提早了2—4个月。研究者认为，这可能是行走反射在帮助婴儿产生更大的活动性方面起着一定的作用；行走动作的训练有个关键时期，因此应该利用行走反射，不要让其自然消失。

目前人们对于儿童的早期教育都十分重视，因而对婴幼儿动作发展是否通过学习训练可以加快的问题十分关心。心理学家格赛尔从他所进行的著名的双生子爬梯试验得出结论：“不成熟就无从产生学习，而学习只是对成熟起一种促进作用。”他提出了“成熟——学习”原则，成熟是学习或训练的基础，只有在成熟的基础上进行学习或训练，才能有效而成功。否则是无效的，是浪费。但什么样的成熟程度是学习或训练的最佳程度或关键时期，什么成熟程度上学习或训练才能发挥最大作用，获得最大效益，这又成了心理学工作者进一步探索的课题。

李惠桐等人也认为，儿童能做什么，以及什么时候能做，对这一点来说，成熟是一个重要的因素。成熟有早有迟，但发展的正常范围是很广的。他们把对于某一项目调查样组70％的儿童达到的年龄（即100名儿童有70名能达到的年龄）定为常模年龄，10％儿童达到的年龄定为成熟早期年龄，50％儿童达到的年龄定为成熟中期年龄，90％儿童达到的年龄定为成熟晚期年龄（表2-1、表2-2）【5】。以小儿动作“独站片刻”为例，常模年龄为11.9月，成熟早期年龄为9.2月，成熟中期年龄为11.2月，成熟晚期年龄为13.3月。10％至90％的年龄距离代表这一阶段儿童动作发展的正常范围，有些儿童在9.2月而有些儿童在13.3月出现独站片刻的动作都属正常发展。他们的实验研究和格塞尔、希尔加德（J. R. Hillgard）的研究结果一致。无论在成熟的早期、中期、晚期对小儿进行训练都会成功，但其中成功有早晚之分，效果有优差之别。成熟早期是开始学习训练的最佳期或关键期，效果最好；成熟中期开始学习训练效果虽不如早期，但比晚期开始学习训练为好；成熟晚期开始训练学习虽不如早期中期效果好，但总比不学习不训练要好一些。总之开始学习训练在成熟早期效果最好，中期次之，晚期较差。

参考书目

1．R·M·利伯特等著，刘范等译：《发展心理学》第三、四章，人民教育出版社1983年版。

2．黛安·E·帕普利、萨莉·W·奥尔兹著：《儿童世界》（上），人民教育出版社1981年版。

3．全国高等医药院校试用教材：《儿童少年卫生学》，哈尔滨医科大学主编，人民卫生出版社1979年版。

4．宋杰、朱月妹编译：《小儿智能发育检查》，上海科技出版社1981年版。

5．Hetherington, E. M. and Parke, R. D.: Child Psychology (2nd ed) Ch. 2, New york, 1979.

6．P·H·墨森等著，缪小春、刘金花等译：《儿童发展和个性》第二、三章，上海教育出版社1990年版。

注释

【1】朱智贤：《中国儿童教育心理学三十年》，载朱智贤著《儿童发展心理学问题》，北京师范大学出版社1982年版。

【2】陈家麟等：《提高人口素质必须注意心理卫生》，载《人口学刊》1984年第6期。

【3】刘世熠：《我国儿童的脑发展的年龄特征问题》，载《心理学报》1962年第2期。

【4】宋杰等编译：《小儿智能发育检查》，上海科技出版社1981年版。

【5】李惠桐：《关于三岁前儿童早期教育开始年龄的商榷》，载《教育研究》1980年第4期。

第二编
认知和语言的发展

第三章
婴幼儿感知觉的发展

长期以来，婴幼儿感知觉研究领域一直被“婴儿无能”的思想盘踞着。随着早期经验和早期教育研究热潮的掀起，加之新的研究手段（如录像磁带、红外照相术和电子计算机等）的采用，人们不仅破除了“婴儿无能”的陈腐观念，而且发现婴儿拥有相当惊人的感知能力、广阔的反应范围。有的研究认为胎儿已具有某种感觉，许多感觉器官在婴儿出世时已相当完备，不久便能达到成熟的水平。

感知觉属于心理活动中较低级的形式，它出现早、发展快，许多感知觉在婴幼儿期已达到成人水平。

第一节　婴幼儿感觉的发展

从个体发展的情况看，一般是先有各种具体的感觉，然后在此基础上出现种种知觉，但在现实生活中纯粹的感觉是很少见的。为了研究和阐述方便起见，本章将儿童感觉和知觉的发展分开来介绍。

一、评定新生儿感觉的几种方法

要评定一个个体是否具有某种感知能力，一般要回答这样两个问题：一是个体能否察觉当前存在的客体或刺激源；二是个体能否区别物理上不同的刺激源，这种区别可以达到什么样的程度。

对于一个已会说话的儿童和成人来说，回答这两个问题并不难。例如：“我看见了”、“我听见了”，或“我没有看见”、“没有听到”，或“我感觉不到”、“我认为它们是一样的”，等等。但是，对于一个还不会用语言表达自己感觉经验的新生儿或婴儿来说，用哪些较简便的方法来加以评定呢？一些研究者作了这样的设想：如果新生儿的某些行为（不需要专门训练的行为）总是跟某种刺激物的出现相联结，而有别于其他情境下的反应，那就可以推断新生儿能察觉该刺激物，或能与其他刺激物相区分。下面就介绍几种可供观察的行为反应。

1．反射行为

新生儿出生时已具备一套完整的无条件反射装置。只要给予适宜的刺激，就能引出相应的反射行为。如轻轻抚摸新生儿的面颊，他就能转头作觅食反射；用灯光刺激新生儿的眼睛，他的瞳孔就会缩小。这些反射行为的引出，仿佛是婴儿在告诉我们：“我已经感觉到了。”如果这个刺激未能引出新生儿相应的反射，我们就很难断定新生儿是否察觉了当前的刺激，或者是否有别的刺激干扰了已被婴儿察觉到的刺激，而抑制了反射活动。

2．定向反射习惯化和去习惯化

当一个新异刺激出现时，一个个体，包括新生儿都会产生定向反射。这时，个体的心率就会起变化，注意力也会朝向刺激物，其他正在进行的活动（如吸吮、身体动作）立即停止。如果隔很短一段时间刺激物又重新出现，引出定向反射的次数就会逐渐减少。同样的刺激如果反复地呈现，最后就会使原先出现的定向反射完全消失，这种现象可以称之为习惯化（habituation）。在个体已对某种刺激形成习惯之后，又出现一个新的刺激，这时的个体又产生了反射行为，表明个体能将新刺激与旧刺激加以区别。这种恢复了对新事件的兴趣的现象称“去习惯化”。最近有些研究者，利用由Joseph Fagan（1981）发展起来的习惯化和去习惯化的方法，发现婴儿若能长时间地注意与前一刺激类似的对象，这些婴儿在隔几年后的IQ（智商）测定中得分也较高。这个发现已吸引了许多研究者。他们试图利用这种方法增加IQ的可预见性。

心率是定向反射的一个组成部分，从心率的变化可以了解新生儿是否产生了定向反射。例如，我们给新生儿反复呈现某种声调，直到新生儿对该声调形成了习惯，心率不再发生变化为止。然后向新生儿呈现另一种声调。如果新的声调的出现改变了新生儿的心率，那就表明新生儿能够区别这两种声调。

3．身体运动和脸部表情

婴儿的某些身体运动和脸部表情与某种刺激物的出现相联系，而与别的刺激出现无关。如5—6个月的婴儿看到自己的母亲和熟悉的人，就会咿咿呀呀地“说”呀、笑呀，而见到陌生人就无这种反应，这表明婴儿已能区分熟悉的人和陌生的人。

4．视觉偏爱

范茨（R. L. Fantz）在婴儿形状知觉与视觉偏爱方面作出了不少贡献。为了测定婴儿早期能否辨别物体的形状，范茨特地设计了一间观察小屋，让婴儿躺在小床上，眼睛可以看到挂在头顶上方的物体。观察者通过小屋顶部的窥测孔，记录婴儿注视物体所花的时间。范茨假定，看同样的两个物体须花同样长的时间，看不同的物体所花时间就不同。这样就可从婴儿注视两样不相同的物体所花费的时间是否相同来判断婴儿早期能否辨别形状、颜色；婴儿喜欢看什么，不喜欢看什么，也即视觉偏爱。

二、视觉的发展

1．视觉集中

新生儿视觉调节机能较差，视觉的焦点很难随客体远近的变化而变化。据一些研究认为，视刺激在2英尺范围之内，眼睛晶体的功能发挥最好，视刺激理想的焦点是在距眼睛的8英寸处。多数研究表明，婴儿要到两个月时才能自己改变焦点，直到四个月时才能像成人那样改变晶体的形状，以看清不同距离上的客体。

新生儿已能用眼睛追随视刺激。在新生儿头的上方出示一个4英寸的红环，由头的一边向另一边作水平方向的弧形移动，然后作垂直方向的移动。结果发现，刚出生的婴儿中有26％能立即用眼睛追随红环，出生后12—48小时的婴儿中有76％能作出同样的反应。追随水平方向移动的刺激比追随垂直方向移动的刺激容易（格林曼Greenman, G. W. 1963）。

最近几年的研究发现，个体视觉可能在4一5个月胎儿期内已经发生。日本的小林登用强光照射孕妇腹部，发现胎儿闭眼睛。北京人民医院和北医大一院联合实验发现，当摄影灯突然发出强光，胎儿立即活动起来，几分钟适应后，才减弱活动。【1】

2．光的察觉

成人对于400—760毫微米范围的亮光比较敏感。通过对新生儿瞳孔反射的观察知道，新生儿出生后便能立即察觉眼前的亮光，还能区分不同明度的光，只是敏感性远低于成人。第一个月末的新生儿所能察觉的最微弱的光（绝对阈限）要比成人能察觉的光的明度约大2Log单位。在头两个月里婴儿对光的明度的敏感性发展很快。

新生儿能察觉移动的灯光。向出生24—96小时的婴儿呈现作周期性运动的灯光。为了确定婴儿能否对移动的灯光有反应，研究者专门监察婴儿在实验期间（有灯光移动）和在控制实验期间（灯光不移动）的吸吮变化。他们发现在有灯光移动的实验期间，婴儿的吸吮活动显著地有所减少（海斯Haith, M. M. 1966）。

3．视敏度

视敏度是眼睛区分对象形状和大小微小细节的能力。如两根等高的线要离开多远才能被察觉为是两根线，或者一根线在一定的距离上要有多宽才能被察觉到。普通用的视力图是由字母或其他大小不同的图形所组成，在距观察者一个标准距离处展示。观察者的视敏度可以根据对图形的正确判断加以测定，可以用与平均视力的相对比例来表示。按照斯尼伦（Snelln）标记，20/20代表正常的视敏度，意思是指一个人在距客体20英尺远的地方的视力同在20英尺处的标准察觉能力是相同的。20/30的视力表示一个人在20英尺处的视力相当于在30英尺处的标准视力，那就是近视眼。按照这种计算方法，一个月以下的新生儿其视力是在20/150—20/290之间。婴儿的视力改善极其迅速，大约6个月到1岁便能达到正常成人的视力范围之内（科亨Cohen, L. B. 等，1978）。

目前研究婴儿视敏度的方法有三种：

（1）视觉偏爱法。根据婴儿喜爱有图案的模式，不喜爱没有图案的模式的特点，范茨设计了一幅幅黑白相间的线条图，每幅图的线条宽细不同，每幅线条图都配以一张同样大小的灰色正方形，每次给婴儿看一对图。他推断婴儿一直喜爱的最后那幅最细的线条图便是婴儿可以觉察到的线条宽度。利用这种方法发现新生儿能看到10英寸远的1/8英寸宽的线条，6个月的婴儿能够在同样的距离上看到1/64英寸宽的线条。

（2）视动眼球震颤法。这种方法是根据婴儿扫视物体时不自觉的眼球运动来鉴别其视敏度。

（3）视觉诱发电位测量法。通过测量记录大脑枕叶区（视觉中枢）脑电波变化的特点来确定婴儿的视敏度。

婴儿生命的头半年是视敏度迅速发展的关键期。6个月—1岁左右婴儿视力已达到成人正常水平。

4．颜色视觉

新生儿是看不见彩色的。在他们的眼里，世界被知觉为黑、白、灰的世界。绝大部分儿童都能辨别颜色，只有3％—4％的人是色盲。男孩的色盲多于女孩。有的是全色盲，一切颜色都被看成是灰色的，有的是局部色盲，看不出红和绿，或看不出黄和蓝。色盲是视网膜内锥状细胞丧失机能的缘故。

一般认为，儿童从3、4个月起就能分辨彩色与非彩色。红颜色特别能引起儿童的兴奋。4—8个月的婴儿最喜欢波长较长的温暖色，如红、橙、黄色，不喜欢波长较短的冷色，如蓝紫色，喜欢明亮的颜色，不喜欢暗淡的颜色。

测定婴儿能否辨别颜色的方法有若干种，这里介绍两种：

（1）视觉偏爱法。给婴儿呈现两个亮度相等的圆盘，测定婴儿注视两个圆盘的时间。发现3个月的婴儿对彩色圆盘注视的时间要比对灰色圆盘的时间多一倍（斯塔普利斯Staples, F. R., 1937）。

（2）记录脑电活动。让婴儿坐在母亲膝盖上，在其头上束一条斜纹布带，每条布带上装有8只电极，定位于头部不同位置。间断地将不同颜色的条纹投向银幕。电极将记录脑的信号，并把它传送到计算机，结果获得了一些与“较高的脑力活动”有关的高峰—低谷图。表明2—3个月的婴儿已能辨别几种颜色和几种几何图形。【2】

（3）去习惯化。先让3、4个月的婴儿对一种颜色形成习惯化，然后再让他看同一种类但色调不同的颜色（如先看深红，后看浅红），或者看另一种颜色（如先看红色，后看黄色）。结果发现，尽管两种实验条件下前后呈现的两种颜色的波长差距完全相同，但后一种条件更易为婴儿辨别，出现了去习惯化（M. H. Bornstein, 75, 76, 78）。冯晓梅等也用去习惯化方法测定婴儿颜色视觉分辨能力，发现80％的出生8分钟—13天的新生儿能分辨红圆和灰圆。【3】

（4）配色法。半个世纪前，萧孝嵘（1939）用配色法测定婴儿颜色辨别力，结果是1.5—2岁有10.8％通过；2—2.5岁有33.76％通过；2.5—3岁有77.63％通过。十年前，张增慧（1984）也用这种方法作了测试，发现2岁婴儿中有30％能识别和匹配红色、白色和黄色；2.5—3岁时，95.8％能识别和匹配红、白、黄、绿、紫、蓝和橙色。【4】婴儿的颜色辨别力也随时代一起有了进步。

丁祖荫和哈咏梅在研究幼儿颜色辨别能力时，除用配色法外，还用了指认（按颜色名称选择相应颜色）和命名两种方法。【5】按照这三个综合指标，各年龄组幼儿正确辨认的百分比达到75％的颜色列于表3-1。

表3-1　幼儿各班认识颜色的比较

研究者根据实验结果指出，幼儿能否正确辨认颜色，主要在于是否掌握了颜色的名称。如果掌握了颜色的名称，有些混合色也能为幼儿掌握。深浅不同的颜色一定要给予明确的命名，如“柠檬黄”、“深黄”，并可在对比中进行教育。

儿童入学后，颜色的绝对感受性和差别感受性都有不同程度的增长。颜色的差别感受性可以通过实践和训练得到提高。

另有研究者（Borstein, 1976）利用婴儿呼吸、心率或皮肤电反应的变化以及婴儿对不同色盘注视时间的长短差异，发现婴儿看到的第一种颜色是蓝色，其后依次为红色、黄色和绿色，到六个月时，婴儿的彩色知觉已与成人相差无几。

三、听觉的发展

自从一百年前，儿童心理学家W·普莱尔提出“一切幼儿刚刚生下时都耳聋”的看法以来，关于新生儿何时开始有听觉的问题至今尚有争论。但是，新生儿已有良好的听觉能力已为许多实验研究所证实。

据我国的实验证实【6】，出生第一天的新生儿已有听觉反应。如对从妇产科随机抽取的42名刚出生24小时以内的新生儿（男女各半），用类似蟋蟀叫的唧唧声进行声音刺激，结果是：一次刺激便引起反应的有19名（占45.23％），二次刺激引起反应的有16名（占38.08％），三次刺激才有反应的有5名（占11.9％），其余2名须经4至5次刺激方能引起反应（占4.7％）。引起的听觉反应包括眨眼、嘴动、睁眼、皱脸、头扭动、有哭相、眼珠转动、哭闹。经听觉临床测试表明，83.31％的新生儿对听刺激反应较快，只有16.69％的新生儿反应较慢。

新生儿不仅能够听见声音，而且还能区分声音的音高、音响和声音的持续时间。连续不断的声音对婴儿可以起到抚慰或镇静的作用。出生平均为58小时的婴儿能够区分200和1000赫的音。音高低的声音比音高高的声音更易引出明确而又一致的反应。

婴儿对听觉刺激的分化能力可以采用前面提到的定向反射习惯化来测定，即让婴儿做吸吮活动或诱导他做吸吮活动，记下他的反应节奏。如果在吸吮时，给予一个简短的纯音，如512周／秒的声音，婴儿就停止吸吮，而当声音停止时，婴儿又开始吸吮。用同一个纯音再刺激婴儿，婴儿又会停止吸吮。这样重复四五次，他的吸吮就不再停止了，也就是说他已适应了这个声音。若此时给予另一个不同的纯音，如1024周／秒的声音，他又停止吸吮，这就说明他能辨别这种声音刺激；若他继续吸吮，就说明他无法辨认这两种声音刺激。

婴儿对说话声音反应敏感。有人（Freedman D. G., 1971）发现新生儿对一个妇女的说话声要比对铃声作出更多、更有力的反应。4周的婴儿能辨别“ba”和“pa”两种语音，而且对“p”“b”两个音有“类别式”的反应（Eimas等，1971）。2个月的婴儿可以辨别不同人的说话声以及同一个人带有不同情感的语调。例如，同样一段文章由两个人读，婴儿有不同的反应，而同一个人用生硬的、愤怒的语调，或者用愉快的、柔和的语调读，婴儿的反应也会起变化。

还有研究发现，新生儿在听成人讲话时，能准确地使自己的身体运动与讲话的声音模式同步。实验者拍摄了婴儿在听成人讲话和发出其他声音时动作变化的影片。分析表明，出生头一天的婴儿就具有这种使自己的身体运动（头的、腿的、手的，甚至足趾的）与讲话声同步的能力。如当发出一个词或一个音节时，婴儿的某种运动模式就马上出现，一旦一个词或一个音节终止了，这种运动模式就消失了（康敦Condon, W. D，桑德Sander, L. W, 1974）。但是，这种身体运动与声音同步的现象只限于成人的讲话声（无论是讲英语，还是讲汉语）。新生儿能对成人的讲话声有如此惊人的反应能力，据分析，可能跟先天的遗传机制有关。

儿童的听觉能力在12、13岁以前一直在增长，成年后听觉能力逐渐降低，主要是高频部分听力丧失。

崔海柏（Trehab等，1980）用转头的方法测定婴儿的听觉敏锐度：婴儿坐在隔音室内，前方左右各有一个喇叭，以固定的频率、随机变化音量，或左或右放出声音。若婴儿听到声音后朝发音方向转头，给予强化物。经过这种训练后，音量渐渐降低，记录婴儿听到声音稳定转头的反应。正确反应率为65％即为音阈水平。结果表明：（1）婴儿由6个月到12个月，声音敏锐度平均增加5—7个分贝；（2）6个月至成人，敏锐度约增加到25分贝；（3）婴儿对高频的声音（1万赫兹以上）敏锐度与成人相差无几，主要发展低频范围的敏锐度。

四、嗅　　觉

嗅觉感受器位于鼻腔顶端一个很小的部位。不少实验研究证明，新生儿已能区分好几种气味。如有个研究将婴儿放在一个记录活动水平的稳定性测量器上，用呼吸描记器测量呼吸，然后用棉花签蘸上有气味的物质放在婴儿鼻下10分钟，观察他的反应。新生儿闻到一种气味，呼吸就会加快，动作也会增多。该研究表明新生儿已能分辨四种气味（利普西特Lipsitt，恩根Engen，凯埃Kaye, 1963年）。还有一些研究告诉我们，新生儿对气味的空间定位也相当敏感，他们回避令人不愉快的气味的次数要多于朝向这种气味的次数。有一研究表明，出生才1周的婴儿已能辨别母亲的气味和其他人的气味。实验者把两个喂奶母亲用过的胸垫（breast pads）分开放在婴儿头的上方，结果发现婴儿转过头来注视他们母亲用过的胸垫的次数多于注视陌生母亲用过的胸垫（麦克法兰Macfarlane, J. A., 1975）。这就是说，在出生后短短的几天内，婴儿已会认识自己母亲的气味。灵敏的嗅觉有其重要的生物学意义，它可以保护婴儿免受有害物质的伤害，发达的嗅觉还可以指导儿童了解周围的人和东西。嗅觉的发展相当稳定。据认为，一个人在6岁—94岁之间嗅觉保持了相当高的一致性。

第二节　婴幼儿知觉的发展

一、整体知觉和部分知觉的发展

埃尔金德（D. Elkind）和凯格勒（R. R. Koegler, 1964）研究了儿童部分知觉与整体知觉的问题。他们给195名5—9岁的儿童看一些如图3-1所示的图片，对儿童说：“我要给你看一些画，每次只看一张。你要告诉我，你看到了什么，它们看起来像是什么。”如果儿童在观察图片时，漏看了部分或漏看了整体，就再问他：“你看还有别的什么？”实验结果表明，71％的4岁儿童只看到了图片的个别部分。如“两只长颈鹿”，或“一个土豆”、“两根胡萝卜”。但9岁的儿童中仅有21％的人作这种回答。反过来，4岁儿童中只有11％既看到了一张图片中的部分，又看到了整体。如把上图看作“一个鸡心”、“一架飞机”。9岁儿童中已有79％能作这类回答。这个实验揭示了儿童对物体的部分知觉与整体知觉发展的过程。儿童先是认识客体的个别部分（4、5岁），然后开始看见整体部分，但不够确定（6岁）。接着既能看到部分，又能看到整体（7、8岁），但此时儿童往往还未把部分与整体连结起来。譬如，他们看到一幅图时说：“有一些水果。呵，一个小丑！”一些心理学家把这种现象称为逻辑上的“慢动作”，表明这个年龄的儿童还不认识同一幅画可以赋予不同意义。在最后一个阶段，儿童一眼就能看出部分与整体的关系，实现了部分与整体的统一（8、9岁左右）。如一个8岁儿童说：“我看见了一个用水果做的人。”

图3-1　儿童图画的整体知觉与部分知觉的研究

（D. Elkind, R. R. Koegler etc, 1964）

二、对色、形两维的感知

当几个客体同时具有色与形两维特征时，儿童是先感知色还是先感知形，还是同时感知色与形呢？对色形的感知有无年龄特点呢？关于这个问题在心理学史上有过一场争论。有的认为儿童对色与形的感知或抽象并不随年龄而变化，而主要是依实验条件和对象性质来解释。苏联柳布林斯卡娅（А. А. Люблинская）等一些心理学家就持这种观点。有的认为色形抽象有不同年龄阶段，只是阶段的划分有差异，如卡兹（D. Katz）、古纳夫（F. L. goodenough）持这种观点。

认为色形感知分阶段的一些心理学家采用过这样的研究方法：给儿童一张大卡片，上面粘贴着各种颜色的几何图形，如绿色的正方形、黄色的圆形、蓝色的椭圆形等。再给儿童一张小卡片，上面贴着这些几何图形中的一个图形，但不是大卡片上那个几何图形所涂的那种颜色。如粘贴一个正方形，不是绿的，而是黄的。要求儿童在大卡片上找到“跟这个小卡片上的东西类似的东西”。对于这样的要求，儿童或者是从颜色维度上考虑，或者是从形状维度上来考虑，但两者都不可能是正确的。研究发现，3岁前是形状抽象占优势，后转入颜色抽象占优势（4、5岁是高峰），6岁后形状抽象又占优势（古纳夫）。

我国心理学家陈立等曾作了类似的研究【7】。他们将四种基本色（红、蓝、黄、绿）和四种几何图形（圆、正方形、长方形、三角形）结合为16个图形，作为选择对象。实验对象是2.5—7岁的儿童。实验结果显示，儿童的形状抽象最早，3岁前已达100％，3岁后形状抽象下降，颜色抽象比率上升。3.5—4.5岁颜色抽象达到高峰，占77.7％，形状抽象只占15.4％，以后颜色抽象比率又开始下降，形状抽象比率稍有上升，但不显著。3.5岁之前无同一抽象，4岁后有所上升，到小学时达78.1％。这个研究后又经追踪证实，幼儿色、形抽象发展有三个阶段：3岁前以形状抽象占优势；4岁是颜色抽象占优势；6岁后是同一抽象占优势。这个结论与西方的研究基本一致，表明儿童的色形抽象或感知受到发展成熟的影响，有年龄特征，但并不排除个体经验的影响，个体差异还是存在的。

苏联心理学家认为，西方的这种研究方法把“色”与“形”对立起来是有局限性的。他们将实验材料改用了为幼儿所熟悉的图形或实物，如“红小鸭”、“黄茶壶”等，结果未发现有颜色抽象占优势的阶段。我们认为，主要是实验采用了为儿童熟悉的物体或图形，并能用语词加以抽象，这本身就突出了形状的特征，因而很难用这个结果否定前面的色、形抽象发展的年龄阶段特征。

三、空间知觉

空间知觉是一种比较复杂的知觉，它是物体的形状、大小、远近、方位等空间特性在人脑中的反映。空间知觉包括形状知觉、大小知觉、距离知觉、立体知觉和方位知觉。

1．形状知觉

范茨专门用视觉偏爱的方法研究了婴儿对形状的辨别和偏爱。他给1—15周的婴儿看几对模式图，每对模式图在形状和复杂性程度上都有不同：线条图和靶心图、棋盘图和正方形图、交叉十字和圆形。这个研究发现婴儿对各对模式注视的时间有显著差异。他们对靶心图和线条图注视时间最长，而对以后几对简单的图形注视时间较短；婴儿最喜欢看靶心图，对棋盘图的注视时间又超过正方形。因而可以设想，婴儿是带着观察复杂的模式超过简单的模式的偏爱而出生的（见图3-2）。类似的实验是给婴儿看六个圆盘，三个圆盘上印有人的脸、印刷材料（报纸）、靶心图图案，另外三个圆盘上有三种颜色，分别为红、白、黄。结果表明，从出生几天到六个月的婴儿都对有图案的圆盘注视的时间更长（见图3-3）。

图3-2　一分钟测验中平均注视的时间（秒）

图3-3　婴儿对模式的偏爱

婴儿还喜欢看清晰的图像。让30个5—12周大的婴儿看一部描写爱斯基摩人家庭生活的无声彩色影片，其中有许多面部表情的特写镜头。婴儿很快被吸引住了，他们能用特制的橡皮奶头自动调节画面的清晰度。当图像模糊时，他们就移开目光。

此外，婴儿还喜欢看活动的和轮廓多的图形。如果给新生儿看图3-4上面的两张图，新生儿一般都喜欢看（Ⅱ）图，因为它的轮廓线比（Ⅰ）图长。

还有一些研究报告揭示，在其他情况相同的条件下，新生儿更喜欢注视曲线，不喜欢注视直线或角。如新生儿更喜欢看图3-4的（a）。

图3-4

13周的婴儿喜欢看由弧线构成的形状，而不是由直线构成的形状，喜欢看同心圆的时间比看非同心圆的长。图3-5中的数字表示：1引起的注意最强，10引起的注意最弱。从这些研究中可以找到最能引起婴儿兴奋、保持注意力的图形。

图3-5

格林堡（D. J. Greenberg）等人也做过与范茨类似的实验，他们把方格、线条和圆点三种图形分别由简到繁分为三级（见图3-6），出示给6—11周的婴儿，测定其凝视的时间。发现第6周的婴儿对中等程度的复杂刺激凝视较久，第11周的婴儿对更复杂的刺激凝视较久。这表明，不同年龄的儿童可能有一个与其发育阶段相适应的输入刺激和处理信息的最适宜水平。

图3-6　刺激图形（据D. J. Greenberg, 1972）

幼儿的形状知觉发展很快，一般在小班时已能辨别圆形、方形和三角形；中班时能把两个三角形拼成一个大三角形，把两个半圆拼成一个圆形；到大班时还能认识椭圆形、菱形、五角形、六角形和圆柱形等，并能把长方形折成正方形，把正方形纸片折成三角形。另有研究者要求幼儿从11种或12种几何图形中按直观范例、指认法、命名法找出相应的几何图形。结果发现，形状配对最容易，命名最难，幼儿掌握形状的次序，由易到难依次为圆形—正方形—三角形—长方形—半圆形—梯形—菱形—平行四边形。【8】有人认为4岁是图形知觉的敏感期，应趁此时让幼儿学识汉字，因为汉字也是一种图形，一种特殊的有规则的图形。

幼儿和低年级小学生在知觉不熟悉的几何图形时往往把几何图形与具体事物相联系，这是这个时期的知觉特点。如把正方形说成是“窗格子”，把三角形说成是“红领巾”。

2．大小知觉

对图形大小判断的正确性，须依图形本身的形状而定，如幼儿判断圆形、正方形和等边三角形的大小较容易，判断椭圆、长方形、菱形和五角形的大小较困难。有的研究认为，儿童从2岁半到3岁，判别平面图形大小的能力急剧发展。

婴儿已具有物体形状和大小知觉的恒常性。

所谓视觉恒常性是指，客体的映像在视网膜上的大小变化并不导致对客体本身知觉的变化。例如，一块积木离开观察者的距离越远，在视网膜上的映像也越小，但观察者知觉到的积木大小并未变化。类似的，一个盘子放正面观察时，在视网膜上出现圆形的映像，放在倾斜角度上被观察时映像是椭圆的。尽管同一种事物表现了两种不同的映像，但对观察者来说，却都认为它们是圆的盘状物，这就是视觉的恒常性。

鲍厄（T. G. R. Bower）曾经创造了一种独特的研究婴儿视觉世界的方法。他先让婴儿形成一个看到某个特殊的客体就能转头的条件反射。然后，改变那个使婴儿转头的客体。研究者设想，如果被婴儿观看的客体改变了，但婴儿对客体反应的频率（如转头的次数）很少变化，这就说明婴儿仍把第二个客体知觉为第一个客体；如果反应频率发生了变化，那就意味着婴儿把两种客体知觉为不同的。鲍厄的研究把6—8周的婴儿作为研究对象，训练婴儿在看到离他1米远的一个30cm的积木时就会有转头的反应。鲍厄发现，当同样的积木放在离婴儿不同的距离上时，婴儿的转头反应频率变化不多。这就是说积木在婴儿视网膜上的映像大小虽然发生了变化，但婴儿仍把它看作是原来那块积木。另外，研究者改变积木的大小和积木与婴儿间的距离，使积木在婴儿视网膜上的映像保持不变。可是研究发现，婴儿对积木反应的频率明显地减少了。这个结果正说明出生才6周的婴儿已显示了大小知觉的恒常性（见图3-7）。

图3-7　婴儿大小知觉的恒常性

估计物体大小的能力随年龄而增长。2—11岁的儿童很少低估远离他们的物体。而成人往往倾向于过高地估计远处物体的大小，仿佛他们知道距离会歪曲物体的大小，作了过度补偿，作出的判断往往大于真实的客体。

训练婴儿对长方形几何图形呈现一种反应。这个长方形在视网膜上的映像也是长方形的。当同样的形状旋转成一定的角度，在视网膜上的映像就成了梯形。尽管视网膜的映像起了变化，但婴儿的反应率并未改变。当第二个几何图形——梯形以一定的角度呈现给婴儿，使之在视网膜上的映像成为长方形，这时婴儿的反应率反而发生了变化。显然，婴儿的知觉受实际所感知的客体本身的形状所支配，而与客体在视网膜上的成像无关。

3．深度知觉

深度知觉即立体知觉，是对立体物体或两个物体前后相对距离的知觉。

儿童对深度知觉是先天就具有的，还是通过后天的学习获得的，这是一个有争论的课题。为了解决这个争端，吉布森和瓦尔克（E. J. Gibson and R. R. Walk, 1960, 1961）精心设计了一种“视崖”实验，实验装置见图3-8。一块大的玻璃平台，中间放有一块略高于玻璃的中央板。板的一侧玻璃上铺有一块格子形的图案布，因为它与中央板的高度相差不多，看起来似乎像个“浅滩”。在中央板的另一侧离玻璃几尺深的地面上也铺上同样格子形的图案布，使儿童造成一种错觉，这里似乎像“悬崖”。然后把6.5—14个月的婴儿放在中央板上，让孩子的母亲分别在“浅滩”和“悬崖”两边招呼孩子。实验结果表明，36名被试中有27名愿意从中央板爬过“浅滩”来到母亲身边。只有3名“冒险者”爬过“悬崖”。大多数婴儿见到母亲在“悬崖”一边招呼时，不是朝母亲那边爬，而是朝离开母亲的方向爬，还有一些婴儿哭叫起来。这个实验表明，婴儿早就有了深度知觉，但还不能由此断定深度知觉是先天的，因为它很可能是在出生后的六个月中学会的。于是坎坡斯和兰格（J. J. Campos & A. Langer, 1970）采用更为灵敏的技术研究婴儿的深度知觉。他们的实验对象缩小到2—3个月甚至更小的婴儿，测定婴儿被放在“浅滩”和“悬崖”两边时的心率变化。结果发现这个年龄的婴儿被放在“悬崖”一边时，心跳速率就会减慢，而放在“浅滩”一边时，心率并未减慢，这很可能是由于婴儿把“悬崖”作为一种好奇的刺激来辨认。如果把9个月的婴儿放在“悬崖”一边，心率不是减慢而是加快了，因为经验已使他们产生了害怕的情绪。

图3-8　“视崖”实验

另一种测定婴儿深度知觉的方法是视刺激逼近。向婴儿呈现一个以一定速度向其逐渐逼近的物体或影像，观察婴儿反应。结果发现2—3个月婴儿有保护性闭眼反应，4—6个月婴儿有躲避反应（White, 71; Yonas, Bechtold, 71; Bower, 70）。

4．方位知觉

方位知觉即方向定位，是对物体所处的方向的知觉，如对前后、左右、上下及东、南、西、北的知觉。物体的方位总是相对的，是与所参照的客体的方位相比较而言的。如凳子在桌子的下面，书在桌子上，前后左右也可因参照物的不同而不同。

据我国的一些实验材料表明【9】，3岁儿童已能辨别上下方位，4岁儿童已能辨别前后方位，5岁开始能以自身为中心辨别左右方位，6岁儿童能完全正确地辨别上下前后四个方位，但以自身为中心的左右方位辨别能力尚未发展完善。

我国心理学家朱智贤曾重复了皮亚杰与埃尔金德关于儿童左右概念发展的实验研究（1964）【10】，结论基本一致。他们认为儿童左右概念的发展要经过三个阶段：

第一阶段（5—7岁）：能比较固定地辨认自己的左右方位。儿童大部分已能辨认自己的左右手（脚），但不能辨别对面人的左右。要到7岁左右才会把自己手脚的左右关系运用到物体左右关系上。

第二阶段（7—9岁）：初步地、具体地掌握左右方位的相对性。儿童不仅能以自己的身体为基准辨别左右，还能以别人的身体为基准辨别左右，同时还掌握了两个物体的方位关系。但这种认识仍是初步的、具体的。在辨别别人的左右时，常要依赖自身的动作或表象，在辨别两个物体的左右关系时常有错误。

第三阶段（9—11岁）：能比较灵活地、概括地掌握左右概念。在这个阶段上，儿童能正确地指出三样并排放着的客体的相对位置。如在中间的一个客体，既是在一个客体的左方，又在另一客体的右方。可是在这之前，儿童在确定物体的方位时要经过很长一段时间的矛盾斗争，常常作固定化的回答，或者只说“在左边”，或者只说“在右边”，有的干脆说“在中间”。

由于方位本身具有相对性，儿童从具体的方位知觉上升到方位概念须经过较长一段时期，因而在教学中要有意识地指导儿童正确地知觉方位，特别要注意因方位知觉困难造成的学习上的错误，如初入学的儿童常常是“d”与“b”、“p”与“q”不分，把“3”写成或“9”和“6”不分，等等。

吴笑平根据观察提出，5—7岁幼儿已能在团体操中随音乐构成太阳形、菱形、五角星形、梅花形等形状，已能在成人的教育训练下掌握左、右、斜前方、斜后方、转体45°等方位。这表明训练能促进幼儿方位知觉能力的提高。

四、时间知觉

时间是物质存在的一种形式，它是对客观事物运动的延续性和顺序性的反映。虽然每个人都生活在一定的空间和时间之中，但由于时间自身的特殊性，往往使人很难感知它。时间没有直观的形象，也没有专门感知时间的分析器，因而无法直接感知，总要借助于直接反映时间流程的媒介物才能认识它。如自然界周期性的变化（太阳升起又落下，月儿圆了又变缺），人的生理变化，专门测定时间的仪表——钟表等。时间具有很大的相对性，同一个时间从不同的情况来看对它的称呼亦可不同。另外，时间具有很强的主观性，在艰难的生活条件下，往往感到“度日如年”；在争分夺秒完成某项任务时，则感到“光阴似箭”。

儿童感知时间有极大的困难，苏联学者沙巴林【11】曾调查，各年级学生估计“一分钟”时间的长短，结果见下表：

表3-2　小学不同年级估计一分钟时间的平均数

可见，即使是小学五年级生对一分钟的估计也是极不精确的，一般都是估计过短。

皮亚杰曾对儿童的时间知觉作过实验研究。研究是这样进行的：给学龄前儿童看桌子上放着的两个机械蜗牛，实验者同时使两个蜗牛启动爬行，其中一个蜗牛爬得快，另一个蜗牛爬得慢。当快的蜗牛已经停止时，慢的蜗牛还在爬，可是最终仍未赶上快的蜗牛。在这种情况下，儿童不能正确再现究竟是哪个蜗牛先停下。大部分幼儿都说慢的蜗牛先停止，因为它走的路程比较短。在皮亚杰的实验里，4.5—5岁的儿童还不能把时间关系和空间关系区分开来；5—6.5岁儿童开始把时间次序和空间次序分开，但仍不完全；7—8.5岁儿童才最后把时间与空间关系分别开来。

我国也有过对时间知觉的研究（黄希庭，1963）。研究对象是5—8岁的儿童。研究结果表明，5岁儿童时间知觉极不准确，极不稳定；6岁儿童时间知觉基本上与5岁儿童相似，只是对短时距知觉的准确性和稳定性有所提高；7岁儿童开始利用时间标尺，但主要利用外部时间标尺，能利用内部时间标尺的很少；8岁儿童已能主动地利用时间标尺，时间知觉的准确性和稳定性开始接近成人。

黄希庭等（1979）进一步的研究表明，5岁儿童还分不清空间关系和时间关系，往往用事物的空间关系代替时间关系；6岁儿童已开始把时空关系分开，但很不完全，再现时距的准确度仍受到空间关系的影响；7岁儿童已基本上把时空关系区分开来；8—9岁时不仅能把时空关系区分开，还能较准确地再现时距。其结果基本上与皮亚杰的研究结果一致。该实验还发现，7岁儿童可能是时间观念发生质变的阶段【12】。

方格等曾研究了4—7岁和5—8岁儿童知觉时间的顺序。结果是：最早感知的是一日中的早中晚，然后是知觉一周内的时序，最后是认知一年四个季节的时序。4岁儿童对认知一日的时序仍有困难；5—6岁对认知一年内的时序有困难。儿童先认知时序的固定性，然后认知时序的相对性。【13】

五、儿童观察力的发展

观察是一种有目的、有计划的比较持久的知觉过程，是知觉的高级形态。一个人的观察受到系统的训练和培养，就逐渐形成为稳定的、经常的个性品质——观察力。有观察力的人善于发现对象本质的、典型的却不太显著的特征。所以，观察力的培养对儿童认识世界具有重要的意义。

婴儿缺乏观察力，他们对事物的知觉是不随意的、被动的，都由刺激物本身的特点所引起，缺乏目的性。对事物的知觉经常与摆弄物体的动作结合在一起。

幼儿是观察力初步形成的时期。它表现在四个方面：

（1）观察的目的性。幼儿初期还不能进行有组织有目的的观察，知觉和观察常易受无关事物或细节的干扰，致使原来的任务不能完成。到了中班，尤其是大班儿童，开始能按成人要求进行观察。

（2）观察的持续性。学前初期儿童观察的时间比较短，很容易转移注意的对象。在教育的影响下，观察持续时间逐渐增长。

（3）观察的细致性。小班儿童观察事物只注意事物表面的、明显的、面积较大的部分，不容易注意事物较隐蔽的、细微的特征，注意事物轮廓，不太注意事物各部分间的关系。

（4）观察的概括性。小班儿童还不善于从整个事物中发现内在的联系，随着儿童思维能力的发展，观察的概括性也不断增长。

有些儿童心理学家根据儿童观察图画的发展水平来研究儿童观察力的发展。

阿格诺索娃（Н. Т. Агеносова）给幼儿看儿童溜冰的图片，冰面上只有一只手套，要求幼儿找出图中丢手套的人。实验结果见表3-3。研究发现幼儿观察图片的时间随年龄增长而增加，3—4岁平均为6分8秒，5岁为7分6秒，6岁为12分3秒。6岁观察时间明显增加。

表3-3　幼儿在观察中接受和完成任务人数百分比

姚平子等专门研究了幼儿观察的目的性和有意性。按观察的有意性和目的性可将幼儿分成三种水平：三级——不能接受任务，东张西望或任意乱指；二级——能根据任务有目的地观察，但遇到困难或干扰不能坚持；一级——能克服困难和干扰，坚持完成任务。结果是3岁儿童无1人达到一级水平，4岁是2％，5岁和6岁各为22％和24％。【14】

比纳（A. Binet）等人曾根据实验认为，儿童观察图画的能力要经过三个阶段：列举阶段（3—6岁）；描述对象阶段（7—14岁）；解释对象阶段（15岁起）。我国心理学家丁祖荫等对此作了验证性研究（1964年）【15】。实验结果确定儿童图画认识能力的发展可分为四个阶段：（1）认识“个别对象”阶段；（2）认识“空间联系”阶段；（3）认识“因果联系”阶段；（4）认识“对象总体”阶段。学前儿童大部分属于第一、二阶段；小学低年级儿童大部分属于第二、三阶段：小学中年级儿童大部分属于第三阶段；小学高年级儿童大部分属于第四阶段。第三、第四阶段已超出图画感知的水平，达到了思维的水平。

一些研究者还设计了一些方法来测定儿童观察事物的感知方式，如冲动型或沉思型。一种方法是图形配对测验（见图3-9），还有一种是触觉视觉配对测验。测验结果发现，儿童年龄越小，与标准图形配对所花的时间越短，而且错误也越多。虽然感知方式因人而异，有的较冷静、有的较冲动，但感知方式的年龄特征还是明显存在的。有人认为这种冲动的反应要到10岁后才有所减少。

图3-9　图形配对测验

卡根（Kagan）曾对概念化的方式作过一系列研究。他认为，有些儿童以冲动性为特征，另一些儿童以反省型为特征。冲动性儿童概念化速度（反应）很快，但错误可能较多。泽尔尼克和杰弗里发现，这种儿童解决问题的能力并不低于反省型儿童。他们常常对整个主题加以思考，具有抓住总体与快速概念化的优点。反省型学生的风格似乎更利于学习，能作详细分析，所花时间虽长，但错误少。教师应了解学生的认知风格，根据观察和学习的任务，采取适当措施，趋利避短。

根据研究，儿童观察力的发展大致呈以下趋势：（1）从无意性向有意性发展；（2）从冲动性向思考性方向发展；（3）从笼统的、未分化的向精细的方向发展；（4）整体与部分从分离到统一。

参考书目

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13．Greta G. Fein: Child development, 1978.

第四章
儿童认知发展：皮亚杰理论

认知（cognition），亦称认识（旧译），这是一个范围很广的概念，涉及知识的获得、加工、组织和应用的复杂的心理活动。从广义上说，认知就是指人的认识活动，包括注意、知觉、记忆、解释、分类、评价、原则推理、规则的演绎，想象各种可能性，产生策略和幻想，等等。狭义地说，认知就是思维或记忆。发展心理学家研究认知主要想解决两个问题：（1）描述儿童的认知功能如何随年龄变化而生长；（2）说明或揭示儿童认知功能变化的因素或机制。

心理学对认知的探讨主要受了两种理论的影响：一是皮亚杰理论，二是信息加工理论。皮亚杰理论主要研究儿童的推理和问题解决，对知觉、记忆、幻想等很少加以注意。信息加工理论则从现代信息加工观点来探讨认知活动的各个方面，如知觉、记忆、推理、评价和规则等。信息加工研究把人的心理看成是个体各种加工的不同集合。它不必遵循同样的规则，也不必处在基本结构的控制之下。因此，这种理论对个体思维和能力的差异更加敏感，而皮亚杰理论则更重视儿童认知发展的不同阶段和发展的普遍性。

第一节　皮亚杰关于思维发展的基本观点

一、皮亚杰简介

皮亚杰，瑞士人，是20世纪最有影响的认知发展理论家。他在去世前已发表40本著作和200多篇论文。20世纪60年代以后，儿童认知发展研究成了他研究的中心内容。

皮亚杰小时候喜欢动物，大学曾研究过软体动物，获得自然博士学位。他的老师克拉巴莱德是个机能主义者，始终坚信心理是适应的机能。皮亚杰在研究了生物学以后，又研究认识论，发现在认识论和生物学之间有一条可以连结起来的纽带，这就是心理学。于是他开始致力于构造智力心理学研究，从生物学、逻辑学、认识论中引进大量的概念。他最感兴趣的问题是儿童的认识是怎样一步一步地发展起来的，儿童在思考问题的时候，心里究竟发生了哪些变化。他把心理学的概念引到认识论中，探讨认识起源和发展的问题。因此，他的心理学又可称为发生认识论。20世纪20年代皮亚杰主要研究儿童语言交往的问题和道德判断问题，35年后开始致力于构筑严密而完整的理论体系。1955年他建立了“发生认识论国际中心”，任该中心主任。这个机构集合了各国著名的心理学家、生物学家、逻辑学家、哲学家和控制论学者，共同研究发生认识论。

二、思维（认识）的起源

皮亚杰在讲述思维发展时，往往把思维、认识、智慧作为同义语来使用。

儿童的认识或思维是从哪儿来的？对这个问题有几种不同的看法。唯心论者或成熟论者认为，思维来自先天的遗传，思维水平的差异在于人的先天遗传素质不同，思维的发展乃是有机体自身成熟的结果。经验论者认为，思维来自对客体的知觉，从思维的内容来说，它来自客体，从思维的形式来说，来自对客体的抽象，没有客体就没有对客体的抽象，也就没有思维。

皮亚杰提出了与众不同的观点。他认为儿童的思维不是单纯地来自客体，也不是单纯地来自主体，而是来自主体对客体的动作，是主体与客体相互作用的结果。所以，人们把皮亚杰的发展理论称为“相互作用论”。

皮亚杰认为人的经验有两种，一种是物理经验，另一种是数理逻辑经验。物理经验是客体自身属性的反映，如轻重、硬软、粗细等。数理逻辑经验并不是客观事物本身具有的属性，它是主体通过自己的动作以及以后的运算作用于客体后才产生的。如10颗石子，不管你把它排列成什么样子，也不管你从哪一颗开始数起，总数总是10。这就是说，石子的总数与你数数的顺序、石子的排列形状无关。石子一共有10颗，这个结论的得出并不是石子本身提供的，而是你数了石子——作用于石子——的结果。因此，皮亚杰认为，“知识在本质上既不是从客体发生的，也不是从主体发生的，而是从主体与客体之间的相互作用之中——最初便是纠缠得不可分的——发生的”。相互作用论的出现，打破了几千年来心理是由遗传决定，还是由环境决定的绝对化的、无休止的争论，为研究认识的发生发展开拓了新的航道。

皮亚杰对认识本质的回答，强调了儿童本身的主动性和能动性，知识不是简单的摹写，它必须通过儿童自身的动作和运算才能获得。

皮亚杰对行为主义的刺激—反应理论持否定态度，认为这种理论把儿童看作是一个消极的反应者。实际的情况是，刺激和反应的关系并不是单向的，而是双向的，不是SR，应是SR，并不是哪种刺激都能引起机体反应，也不是同样的刺激都能引起同样的反应，一种刺激能不能产生反应，产生什么样的反应都要依儿童已有的知识经验、当前的主观状态为转移。某种刺激之所以能够引起某种反应，正是因为儿童具备了能对这种刺激作出反应的能力，如果用结构主义的话来说，那就是儿童具备了相应的内部结构或心理格式。没有哪一种认识活动是不以原有的思维结构为中介的。没有一种行为，即便对于个人来说是新的，可以构成一个绝对的开端，它总是嫁接在以前的格式之上。如果儿童不具备相应的能力或认识结构，就无法作出正确的反应，就像我们给婴幼儿讲解信息论、控制论，对他来说就像播放噪音一样毫无意义。

三、思维的结构

皮亚杰认为思维是一种结构，而且这种结构从出生到成熟一直处于不断编织、演变和递进的过程中。

思维的结构是指什么呢？按皮亚杰的说法，思维的结构就是在认知过程中发生的动作和概念的组织（organize）。组织的内容是动作的或概念的，而组织的结果就是结构（structure）。认知结构组织的最基本单元皮亚杰称其为格式（scheme）。格式一词最早来源于德国哲学家康德的著作，皮亚杰将它看成是动作的组织或结构。格式有点类似于图式，但两者的内涵并不相同。图式是指儿童对一个事件基本要素和相互关系的抽象表征。如婴儿有一个面孔的图式：一个椭圆形的框架内有一对水平的圆（眼睛）。而皮亚杰所指的“格式是指动作的结构或组织，这些动作在相同或类似的环境中由于不断重复而得到迁移或概括”。婴儿早期就有一种吸吮格式，经过练习和概括，这种格式便能运用到其他客体上去，如吸吮手指、吸吮奶瓶橡皮奶头、吸吮玩具等。

最初的格式来自无条件反射。在这个基础上，随着儿童的成熟，儿童对客体的动作不断演变出新的认知结构。“运算”（operation）就是一种十分重要的认知结构。在皮亚杰的认知发展理论中，运算结构的获得是智慧或认知发展的核心。运算是一种可逆转的观念上的操作。它允许儿童在心理上回到思维连续的开始。如2×2＝4，是一种运算，求4的平方根就是逆运算。8颗豆子可以分为大小不同的子群，如4-4，6-2，7-1等，然后又可合成一个集体。此外，运算还具有守恒性和系统性的特征。

皮亚杰所设想的认知结构，无论是动作格式，还是智慧的运算都是为了说明为什么儿童能说、能做这样一些事情而不能说、不能做另外一些事情。按照皮亚杰的看法，正是这些认知组织或结构决定了儿童的认知水平，决定了儿童解决问题的能力或限度。不同年龄儿童以及儿童与成人间认知水平的差异，实质上反映了认知结构上的差异。如樱草花（A）和另一种花（A′）各为10朵，把它们放在一起，问儿童樱草花多，还是花多？年龄小的儿童往往说一样多。这是因为这些儿童尚未形成A＋A′＝B，B－A′＝A的逻辑运算结构。当他把A作为部分对待时，就不能把A再包含于A＋A′＝B的整体之中。

有人认为皮亚杰设想的思维结构是虚假的，但皮亚杰却坚信结构的存在，并用事实证明“在知识的、逻辑的、理性的组织和相应的心理形成过程之间有一种平行状态”。他用学习中的同步现象作为思维结构存在的理由之一。当儿童掌握了一种类型的课题后，对同类型的或近似的其他课题就很容易解决。如儿童掌握了天平上重量与距离的关系，就很容易理解斜面高度与物体重量的关系。认知结构仿佛是“一种内部网络，一旦给定的思维内容进入了这个网络，这些思维内容就会沿着此种内部网络立即在各个方向上同时散布开来”。

儿童的认知结构或组织随着年龄的变化而变化。在不同的年龄阶段有着不同的认知结构，这就体现出认知发展的阶段性。从一个阶段过渡到另一个阶段需要对个体构建和解释世界的方式进行根本性的改组和重建。认知结构的变化是按一定次序进行的，因此认知发展的阶段也是不能改变的，只是每个儿童达到相应认知结构的阶段的速度存在很大的个别差异。

四、思维的机制

1．适应和组织

皮亚杰是从生物学的角度来研究思维或智慧的成长的。他认为，思维的本质乃是一种适应（adaptation），是生物适应的一种特殊表现。不同种系的生物对环境有不同水平的适应能力，即便是同一种系的不同个体也有不同的适应水平。儿童在发育成长过程中，适应水平也经历了不同的层次、不同的水平。

生物的适应与组织机能有紧密联系，两者皆为发展的不变性法则，又是智慧的重要特征。皮亚杰把它们称为“机能的恒定性”（functional invariants）。认知结构的生长和变化正是适应和组织的结果。低级的智慧适应是把动作加以组织，同时又修改原有的动作组织；高级的智慧则是把经验内容加以组织，同时修改原有的思想观念以适应世界。

无论是适应还是组织都是所有儿童和成人先天具有的生物机制。组织过程的运作，保证了所有结构能合适地发生相互关系，合适地相互协调以形成一个整合的个体。例如，婴儿有抓握和注视的格式。起初，这两种格式独立地发挥作用。婴儿把东西抓在手心，注视眼前的东西，这两种行为无法同时完成。随着发展（即成熟和抓握、注视两种格式的练习），婴儿渐渐学会眼睛看着他们抓住的东西和抓住他们看见的东西。有了这种组织能力，儿童就能认识环境中遇到的经验，并加以整合和系统化。组织的倾向包含在我们生物学的遗传中，它是适应机能的一部分。

按照皮亚杰的说法，所有行为和思维的目的都是为了使有机体以更好的方式适应外部环境。适应也就是不断地运用和修改我们对外在世界的内部表征的过程，也就是认知结构不断发生变化的过程，使我们越来越准确地表征外部世界的过程。适应包括两个过程：同化（assimilation）和顺应（accommodation）。

2．同化和顺应

刺激输入的过滤或改变叫做同化；内部格式的改变以适应现实，叫做顺应。换句话说，同化就是把外界元素整合在一个机体的正在形成或完整形成的结构内。顺应就是指同化性的格式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变，或“个体在对环境的要求作出反应时发生变化的倾向，亦即修改观念或改变行动（格式）。同化与顺应的作用可以用食物消化过程作比喻。人吃食物，通过消化作用，把食物转化成人体可以吸收的物质，这就是同化作用。在把食物转化为可吸收的物质时，人体有关的器官如胃、肠都要作出相应的变化，如胃壁收缩分泌胃液这就是顺应作用。一个儿童在认识一样新事物时，往往倾向于用原来的知识结构来同化它，但是因为新知识不同于原来的结构，于是在同化新知识的同时，必然要引起原有结构的变化，产生一种新的结构以顺应新的知识（见图4-1）。正是这样，儿童在原有知识的基础上，不断学习新的知识，既丰富了认识，也改造了认知结构，发展了思维。

图4-1　认知发展示意图

认知结构A在同化与顺应两种机制的作用下，一步一步地演变为结构B。

同化与顺应是相辅相成的两个方面。有同化，必然有顺应。如果一个人只有同化，没有顺应，那就是说，这个个体处于永远与外界适应的状态，无需学习，也无从发展了。反过来，如果一个人只有顺应，没有同化，这样个体就会处于永远无法稳定下来适应环境的状态之中。当同化与顺应两个过程处于平衡状态时，认识就提高了一步。所有合适的行为都包含某些同化和顺应的元素，但并不是所有活动中，同化和顺应的比例都相当，有时同化占优势，有时顺应占优势。当同化占优势时，儿童就往往会出现自我中心主义，主观地歪曲现实。这在儿童假想性游戏中经常可以看到，儿童往往根据自己的想象，任意改变客观事物。当顺应占优势时，儿童就完全按照事物外部特征来塑造自己的动作，如模仿性游戏。当同化与顺应取得均衡时，就能最有效地适应世界，这种状态可用“平衡”一词来表示。

同化与顺应两个过程有时处于不平衡状态，但到一定的时候总会取得平衡。这是什么原因呢？皮亚杰用“自我调节”的机制加以说明。皮亚杰认为任何生物都具有自我调节的功能，儿童在与环境的相互作用时，不断“从自身的动作中得到蕴藏着对这些动作的自动调节的信息”，使思维朝着“必经途径”发展。当外界某一因素干扰或影响主体偏离了必经途径时，那么主体内部马上会产生一种流动平衡的反作用，又把机体导还到正常的顺序里；如果这样做失败了，就把机体导入新的但与原来相似的途径。

概括地说，思维的机制就是同化与顺应两种适应机能不断从低级的平衡达到高级平衡的过程。平衡既是一种状态，又是一种过程。当主体在与客体相互作用时，同化与顺应取得平衡，主体具有一定的思维结构或表现某种稳定的智力特征时，我们说平衡是一种状态。当我们认识到平衡不是最后的平衡，一种平衡的建立意味着新的不平衡的开始时，那就可以说平衡是一种变动的过程。儿童的思维就是不断地从一种平衡向高一级的平衡发展的过程，平衡——不平衡——平衡……这就是儿童不断增加适应能力的过程，思维结构形成和发展的过程。同化、顺应和平衡将贯穿人的一生。

第二节　思维发展阶段

皮亚杰认为儿童思维的发展既是连续的，又是分阶段的，每个阶段都是前一阶段的自然延伸，也是后一阶段的必然前提，发展阶段既不能逾越，也不能逆转，思维总是沿着必经的途径向前发展。

一、感知运动期（0—2岁）

这是语言和表象产生前的阶段，这个阶段的主要特点是儿童依靠感知动作适应外部世界，构筑动作格式，开始认识客体永久性，末期出现智慧结构。这个阶段又分为六个小阶段。

1．第一分阶段（出生—1个月）

儿童出生后以先天的无条件反射适应外界环境，并且通过反射练习使先天的反射结构更加巩固（如吸吮奶头的动作变得更有把握），还扩展了原先的反射（如从本能的吸吮扩展到吸吮拇指、玩具，在东西朱接触到嘴时就做吸吮动作等）。这一阶段称反射练习期。

2．第二分阶段（1—4、4.5月）

在先天反射基础上，儿童通过机体的整合作用，把个别的动作联结起来，形成了一些新的习惯，如寻找声源，用眼睛追随运动的物体。这一阶段称习惯动作时期。

3．第三分阶段（4.5—9个月）

4个月后，儿童在视觉与抓握动作之间形成了协调，以后经常能用手摸、摆弄周围的客体。这样一来，儿童的活动便不再囿于主体自身，而开始涉及对物的影响，物体受到影响后又反过来进一步引起主体对它的动作。于是就在主体和客体间通过动作和动作结果造成的影响发生了循环联系，最后渐渐使动作（手段）与动作结果（目的）产生分化，出现了为达到某一目的而行使的动作，智慧动作开始萌芽。不过，按皮亚杰的说法，第三阶段还是处于向智慧动作萌芽的过渡时期，直到第四阶段才真正出现智慧动作。因此，第三阶段称有目的动作逐步形成时期。

4．第四分阶段（9—11、12个月）

在这一阶段，目的与手段已经分化，智慧动作出现。一些动作格式被当作目的，另一些动作格式则被当作手段使用。如儿童拉成人的手，把手移向他自己够不着的玩具方向，或者要成人揭开盖着物体的布。这表明儿童在做出这些动作之前已有取得物体的意向。另外，儿童各动作格式之间的关系更加灵活，更加概括化。儿童能运用不同的动作格式来对付新遇到的事物，就像儿童以后能运用概念来了解事物一样，儿童用抓、推、敲、打等多种动作来认识事物。不过，这阶段儿童只会运用在同化格式中已有的行动格式，还不会创造或发现新的动作顺应世界。此阶段称为手段与目的分化并协调期。

5．第五分阶段（11、12个月—1.5岁）

当儿童偶然地发现某个感兴趣的动作结果时，不只是重复以往的动作，而是在重复中作出一些改变，通过尝试错误，第一次有目的地通过调节来解决新问题。如将娃娃放在毯子上，婴儿拿不到娃娃，用手东抓西抓，偶然间拉动了毯子一角，儿童看到了毯子运动与娃娃间的关系，于是拉过毯子，取得了娃娃。儿童用新发现的拉毯子的动作，达到了目的，这是智慧动作发展中的一大进步。但是值得一提的是，这时的儿童还没有形成沿着一定的方向目的去构成新方法的能力，新方法的发现纯属尝试中的偶然。

6．第六分阶段（1.5—2岁）

这是感知动作结束、前运算时期开始的时期。它的显著特征是儿童除了用身体和外部动作来寻找新方法之外，开始在头脑里用“内部联合”方式解决新问题。如有一只微微开口的小盒子，内装一条看得见的项链，儿童先是把盒子翻来覆去地看，或用小手指伸进缝道去拿，但拿不到。后来儿童完全停止了动作，眼睛看着盒子，嘴巴一张一合。做了好几次这样的动作后，他突然用手拉开盒子口，取得了项链。这种一张一合的嘴的动作实际上是儿童在头脑里用内化了的动作模仿盒子张开的情形，只是当时他的表象能力还很差，仍须借助外部动作表示。运用表象模仿别人做过的行为来解决眼前的问题，这标志着感知动作期的结束，新阶段的开始。

按照皮亚杰的理论，感知动作阶段儿童在认知上有两大成就：主体和客体的分化和因果关系联系形成。最初的婴儿分不清自我与客体，客体对儿童来说只是忽隐忽现的不稳定的知觉图像，儿童不了解客体可以独立于自我而客观地存在。儿童只认为自己看得见的东西才是存在的，而看不见时也就不存在了（图4-2）。当客体在眼前消失，儿童依然认为它是存在的，这就是皮亚杰所称儿童建立了“客体永久性”（Object permanet）。客体永久性的建立标志着儿童已把主客体分化开来（年龄约在1周岁），完成了“哥白尼式的革命”，即从以自我为中心变为把自己看成是无数客体中的一个。

图4-2　客体永久性实验

儿童最初的动作都是无目的的，或者说是任意的。在儿童的动作与客体的相互作用中，逐渐产生了动作与由动作造成的对客体影响的结果的分化，以后又扩及到动作与客体间的关系，使动作的目的性越来越明确，这就意味着因果认识产生了。

二、前运算时期（2—7岁）

前运算时期与感知动作期相比有一个质的飞跃：前一时期的儿童只能对当前知觉到的事物施以实际的动作进行思维。后一时期的儿童，由于信号功能或象征功能的出现，开始从具体动作中摆脱出来，凭借象征性格式在头脑里进行“表象性思维”。如当原型消失后，儿童用觉察不到的肌肉动作来模仿某个人做过的怪动作，进行各种象征性游戏，用语词表示某个人或某物，等等。

皮亚杰又将前运算时期分为如下两个小阶段。

1．前概念或象征思维阶段（2—4岁）

这一阶段儿童已出现象征性功能，运用象征性符号进行思维，所以这一阶段称象征思维阶段。由于有了象征性功能使儿童能凭借意义所借来象征意义所指的事物，而意义所借和意义所指的分化就是思维的发生。儿童象征性游戏的产生是象征思维开始的标志。如儿童用小棒当“枪”、用碎纸片当“菜”，这里的棒和纸就是意义所借的象征符号，而“枪”和“菜”则是意义所指的被象征物。儿童在进行象征思维时完成的任务，已不是出于实际情境的要求，而是凭借象征格式来进行的。

象征思维阶段又称前概念阶段。这时儿童运用的概念与一般成人用的概念不同，它往往是把最初学到的语言符号附加到一些事物上而形成的。这种概念是具体的、动作的，而不是抽象的、图式的。它往往摇摆于概念的一般性和组成部分的个别性之间。因此，儿童既不能认识同一类客体中的不同个体，也不能认识不同个体变化中的同一性。如孩子看到别人有一顶与他一模一样的帽子，他就一定说，“这帽子是我的”。因为在他看来，“帽子”一词就是指他专戴的那顶帽子。儿童在房间里看到一轮明月，在马路上看到云雾半遮的月亮，便认为天上有两个月亮。这时期的儿童掌握的语词还很贫乏，又未形成类概念，分不清个别与一般。因此，他们还不会作出合乎逻辑的推理，而往往是从一个个别推到另一个个别，这两个个别间可以毫无联系。皮亚杰认为这时期儿童的演绎，是不合逻辑的滥绎。

2．直觉思维阶段（4—7岁）

这是从前概念阶段向运算思维过渡的阶段。这个时期儿童思维的主要特征是思维直接受知觉到的事物的显著特征所左右。皮亚杰曾做了这样一个实验：给儿童两个同样大小、同样形状的小杯子A和A′，由受试儿童（4、5岁）同时用两手分别向两个杯子放入同等数量（每次一颗）的木珠。儿童知道这两个杯子里装的珠子一样多。然后，主试把A′中的珠子倒入另一个又细又长的杯子B中，问儿童：A、B两个杯子中的木珠是一样多，还是不一样多。有一部分儿童说，B杯中的珠子比A杯中的珠子多，另一部分儿童则说A杯中的珠子比B杯中的珠子多。为什么会出现两种截然相反的答案呢？皮亚杰认为，那是前一部分的儿童只集中注意B杯中珠子的高度超过了A杯中珠子的高度，而后一部分儿童只集中注意A杯中珠子的宽度超过了B杯中珠子的宽度。这两部分儿童都只是把注意集中到事物变化的一个方面或一个维度，不能同时注意事物变化的两个方面或两个维度，他们只注意到事物的某种状态，而看不到由一种状态向另一种状态变化的过程。紧接着主试又把B杯中的珠子倒入另一更细更长的杯子中，再让儿童与A杯比较。结果发生了如下变化：原来认为B杯中珠子比A杯中珠子多的儿童现在作出比A杯少的判断；而原来认为B杯中珠子比A杯中珠子少的儿童现在作出了比A杯多的判断。这种判断的变化正是儿童受直觉表象自动调节的结果。儿童看到B杯变得越来越细，虽然B杯珠子的高度比A杯中珠子的高度变得越来越高，但发现它的宽度则是越来越细了，因而便作出了相反的回答。但这时的判断仍基于直觉知觉活动，还不能真正认识事物本身。不过从另一方面来看，儿童的直觉思维已开始从单维集中向两维集中过渡，这意味着“守恒”即将形成，运算思维就要到来。

有人对儿童的“运算”作了4年的追踪研究（Tomlinson keasey etc., 1978），结果表明儿童掌握各种“守恒”——物体的量不随物体形状的改变而改变——有一定的顺序（见表4-1）。最先掌握的是数目守恒（6—7岁），接着是物质守恒和长度守恒（7—8岁）、面积和重量守恒（9—10岁），最后是体积守恒（12岁）。

表4-1　守恒任务

由于这一时期儿童的心理表象与直接知觉到的事物的形象的联系是如此直接、如此密切，因而形成了这一时期思维另一个特点：自我中心。所谓自我中心就是指儿童往往只注意主观的观点，不能向客观事物离中，只能考虑自己的观点，无法接受别人的观点，也不能将自己的观点与别人的观点协调。皮亚杰曾做过这样一个实验，用来表明儿童的自我中心：布置一个风景佳丽的山的模型，先让儿童从四个方面仔细进行观察，而后交给儿童四张这座山的侧景照片。实验再让一个布娃娃在山的各处走动，当布娃娃停留在山的某一侧面时，令儿童从四张照片中取出一张布娃娃面对的山的风景照。结果，受试儿童取出的照片并不是娃娃面对的那座山的照片，而是他自己面对的那座山的照片。这个实验说明，幼儿还不会站在别人的立场上来观察世界、分析问题，只能站在自己的立场上去看问题。日常生活中我们也可以发现幼儿有自我中心思维的特点。如幼儿知道自己有个哥哥或姐姐，但不知道他的哥哥或姐姐是否有（他）弟弟。又如，儿童很早就能认识自己的左右手，却要隔很长一段时间才能分清别人的左右手。

尽管前运算思维阶段儿童还缺乏把现实同化于思想格式之中并作出相应的顺应以取得平衡的能力，但它已显示了离中化的趋向，为向运算思维的转化作好了准备。

三、具体运算阶段（7、8—11、12岁）

“运算”一词是皮亚杰理论中的一个特定概念，它有几层含意。其一，运算是指一种内化了的动作，即能在头脑中进行的思维活动。其二，运算是一种可逆的动作，它既能朝一个方向进行，又能向相反方向运转。如1＋1＝2，它的相反就是2－1＝1。其三，运算具有一种守恒性，当一个运算在变换时，体系中总有几个保持不变的特点。这种在变换体系中恒定不变的量称为“守恒图式”，而守恒的形成则是一个运算结构是否完成的指标。其四，是系统性，运算格式与前面几个阶段中提到的动作格式、象征格式不同，运算格式是一个系统，它不能单独进行，要协调成为一个整体（如一个类别，一个系列）。皮亚杰指出，运算开始具有决定性意义的转折就是平衡的突然产生，这种平衡使得一些观念的复合体形成一个单一的体系。这种单一的体系又是通过许多直觉结构的溶化，通过若干形象间的协调的灵活性而形成的。

具体运算阶段有如下两个显著特点：

1．获得了守恒性

可逆性的出现是守恒获得的标志，也是具体运算阶段出现的标志。再借用前面举过的比较两个杯子中珠子多少的实验为例。先把同样数量的珠子放入两个形状相同、大小相同的杯子A与A′中，然后把A′杯子中的珠子倒入另外一些更为高些细些的杯子B、C、D中。这个实验对于6岁、甚至5岁的儿童都不会发生困难，他们都能认识到珠子的整体数不变。有的说，这两杯中的珠子相等是因为两个杯子中珠子既没有增加，又没有减少；有的则说，B、C、D杯子虽然高一些，但是细了些，所以两个杯子里的珠子数还是相等；还有一些说，如果你把B杯或C、D杯中的珠子倒回到A′杯中去，还不是一样高吗？！儿童通过同一性、补偿性、逆转性实现了思想的转化，取得了守恒。这种守恒的实现关键在于儿童已实现了思想离中化。他们不再像前运算阶段儿童那样只是集中于对象的某个特征或某种状态，集中于主体所持有的某一种观点，而能够以所有可能的迂回和回转去追随外界变化，依据客观的交互观点的系统去协调个别观点。

2．群集结构的形成

在直觉思维阶段，儿童依靠表象的自动调节形式，即用集中化与离中化的机制而调节着，所以直觉思维缺乏同化现实于思想格式和顺应思想格式于客观现实之间的平衡。具体运算阶段的儿童已能用群集结构来实现调节，第一次实现了同化客体于主体行动和顺应主体格式于客体变化之间的平衡。

群集结构实际上是一种分类系统。皮亚杰认为任何运算都不是孤立的，它只是群集运算中的一个部分。群集运算主要有两种，一种是类群集运算，一种是系列化群集运算。事物与事物间总有一定的关系，有一种是类包涵关系（如图4-3）。这是一种因素的分类，还有两种因素的分类，如对具有不同形状和不同颜色的物体进行分类，这就更加复杂些。

图4-3　群集结构

系列化运算可以举这样一个例子；将一堆参差不齐的小棒按长短顺序排列整齐，这就要有系列的概念，知道A＞B，B＞C，演绎出A＞C的结论。

具体运算阶段儿童虽然已实现了许多运算的群集，但是，儿童这时进行的运算还是不能脱离具体事物的运算，他们的群集还未构成形式逻辑，只能对于那些已经构造成功的内化了的观念实现运算，而对那些尚未构造成功的、较为复杂的观念还不能实现运算。

四、形式运算阶段

形式运算阶段又称命题运算阶段。它的最大特点是儿童思维此时已摆脱具体事物的束缚，把内容和形式区分开来，能根据种种可能的假设进行推理。他们可以想象尚未成为现实的种种可能，相信演绎得出的推论，使认识指向未来。

形式运算阶段不论在处理问题的方式上，还是在论证检验假设的方式上都与具体运算阶段有着本质的区别。具体运算阶段的儿童只能在联系具体事物时方能解决问题，形式运算阶段儿童能对命题进行运算。如主试问儿童：爱迪斯比苏珊白些，爱迪斯比丽丽黑些，在这三人中，谁最黑，谁最白？如果这三个人站在儿童面前，那么即使是6、7岁的儿童也能解决，但是用命题形式表达出来甚至使10岁的儿童也感到困难。具体运算阶段的儿童遇到多因素存在的问题时往往束手无策或回到无目的的尝试错误动作之中，而形式运算阶段的儿童能把物体和物体，或命题与命题组合起来，最后通过对现实的考虑，不再局限于事物具体的、有限的方面，而是依据某些可能或所有可能的组合去推论某一种现实性。

我们以皮亚杰的助手英海尔德所做的单摆振动实验来说明形式运算阶段与具体运算阶段儿童思维的区别。给被试呈示一个单摆，即在一根线上悬挂一个重物（如砝码），让被试改变线的长度或悬挂物的重量以及振幅、推动力等因素，问题是要被试找出决定单摆振动频率的因素（见图4-4）。本实验中只有一个因素与单摆振动有关，被试必须懂得逐个隔离因素方能排除无关因素。前运算阶段儿童无法区分他们自身的作用与单摆运动快慢变化的原因，往往认为单摆振动快慢完全取决于他们对单摆施加的推动力大小。具体运算阶段儿童能够将线的长度、悬挂物重量及起振高度等按照一个大小系列来进行实验，并能客观地判断所观察到的单摆振动频率的差异。他们已能排除主观推动力大小的因素，但还无法隔离其他变量。他们往往同时改变几个条件，故而认为各种因素对于单摆振动频率都有影响；也可能只让一种因素不变，其他因素皆变，但在未确定这个不变因素对振动有无影响前就贸然断定这个因素肯定不会产生影响。这是因为具体运算阶段的儿童还未将运算群集整合为一个统一的系统，还缺乏命题运算这样的工具，所以无法隔离变量。进入形式运算阶段儿童，已能使一个因素变化，而让其余因素保持不变，最后得出线的长度与单摆振动频率有关的正确结论。

图4-4　单摆振动实验

形式运算阶段儿童思维结构也出现了新的变化，产生了四元群结构和组合运算结构，以后这两种结构又被整合为一个“结构整体”，这是儿童思维发展的最高形式。此后，随着生活实践的深入，思维还将进一步发展。

五、对皮亚杰思维理论的简评

皮亚杰在儿童认知发展领域的影响是划时代的。他用新的发展观取代了传统的发展观。皮亚杰提出的相互作用论具有辩证法的因素，还特别强调了以往一直被忽视的儿童在认识活动中的主动性和能动性的作用。

通过大量实验和观察，第一次最为详尽地论述了儿童思维发展的基本阶段和思维机制，为今后人们进一步深入研究儿童思维的发展作出了宝贵的贡献。从目前的研究看，人们对皮亚杰发展阶段的连续性与阶段性仍有争论。并认为，仅用同化、顺应和平衡概念还不足以解释认知水平的发展。

皮亚杰深受机能主义的影响，在研究思维中过多地强调了生物学因素的作用，贬低了环境和教育的作用，贬低了语言的作用。

由于皮亚杰在思维发展研究中引进了大量的生物学、数理逻辑的语言，整个理论体系十分庞大，文字又较晦涩难懂，常常造成对这个理论的误解。

皮亚杰的研究在方法上有缺陷。一些人认为皮亚杰采用的临床法往往把许多变量混淆起来，影响了结果的真实性。如没有很好地考虑社会心理因素、语言理解水平、注意、知觉等因素对实验结果的影响，尤其是因为幼儿对皮亚杰实验中所使用的语言理解有困难，贬低了幼儿的实际思维水平。如幼儿自我中心的结论已受到许多研究的挑战。此外，皮亚杰用以评价思维逻辑的一些测验和实验往往是抽象的、脱离儿童生活实际的。这些测验不能全面反映儿童的实际推理的能力。

形式运算思维并非思维的最高形式。皮亚杰认为儿童思维发展的最高阶段是形式运算阶段，但一些心理学家认为在形式运算思维之后还有新的思维发展阶段出现。如瑞吉尔（Riegel, K, 1973）把这个新阶段称为辩证运算（dialectical operation），并认为个体可以在皮亚杰所称的四个阶段中任何一个阶段直接发展为与之相应的辩证运算（见图4-5）。

图4-5　运算发展阶段

（转引自《当代儿童青少年心理学的进展》第185页）

柯瑞默（Kramer, D. 1989）通过对辩证运算或后形式运算阶段的文献作了研究后，概括出这个阶段的三个特征：（1）对知识相对性的意识；（2）接受矛盾；（3）在辩证的整体内整合矛盾。

此外，还有许多新的研究对皮亚杰的动作在学习中的作用，发展阶段的普遍性、发展变化的性质等结论都提出了新的看法。

尽管随着时间的推移，皮亚杰的思维发展理论的不足之处已越来越明显，但这并不能抹煞或降低皮亚杰发展理论在儿童心理学发展历史上的重要地位。也正因为皮亚杰的理论有不足才会有新的发展，有新理论的产生。如信息加工与皮亚杰理论相结合的“新皮亚杰学派”研究和重视教育作用、重视应用性与整体性研究，就是对皮亚杰理论的继承和发展。

参考书目

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4．全国高校儿童心理学教学研究会编：《当前儿童心理学的进展》，北京师范大学出版社1984年版。

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7. Owens, K.: The World of The Child, 1987.

8．［台］张欣戊、徐嘉宏等：《发展心理学》，空中大学印行1995年。

第五章
儿童认知发展：信息加工理论

皮亚杰把儿童看成是一个初露头角的科学家，在与环境的互动中不断构建新的认知结构，而信息加工理论把儿童（和成人）比喻为计算机系统。计算机接受问题信息（输入），贮存信息，按照某种规则加工信息，然后作出回答（输出）。而儿童的认知也可比喻为从环境中接受信息，贮存信息、按需要提取和操作信息，然后作出外显反应。

信息加工是心理学研究认知过程的一个重要途径。它把认知过程中感性部分（如感觉、知觉、注意和记忆）与理性部分（思维）结合起来成为一个从输入到加工到输出的完整的控制系统。信息加工论者运用了信息论、控制论和计算机模拟，在感性认识部分取得了十分可喜的成绩，尤其在记忆研究方面最有成效。本章主要考察个体从环境中获取信息时所用的基本的信息加工技能，以及记忆过程中信息被操作、加工和组织的方式。

第一节　认知单元

信息加工观点把认知功能看作是用不同的知识单元工作的过程，利用这些知识单元来表征事物或信息。这样的知识单元有四类：图式、映像、概念或范畴、判断。

一、图　　式

图式（schemata）不同于皮亚杰的格式（scheme），它由一个场景中典型的独特的特征或事件的程序所组成。例如，问起居室是什么样的？回答者就会罗列出一些一般起居室里都有的东西：桌子、椅子、沙发、门、窗。这个图式并不是一个特定的房间的映像，而是各种起居室典型的、特殊特征的合成物，就像卡通漫画，它仅只勾勒、保存了它要代表的那样东西或人物的最基本的方面。

图式使记忆更为有效，因为它保存了场景的基本内容。有一个关于儿童和成人记忆简单的和复杂的图片的研究，可以用它来说明人们是如何利用图式来记忆的（见图5-1）。简单的图（A、C）只包含基本的信息，复杂图在此基础上加些细节和明暗。实验者向被试出示一套这类图片，要求他们记住图片；几分钟后，向他们显示另一套图片，其中一部分是已经看过的，另一部分是没有看过的。如果他们看到过A，不同的变体就是B；如果看到过D，C就是它不同的变体。结果发现，人们可以察觉简单图片的东西增加了（如他们认出B是未看过的），但很少察觉复杂图片上的东西减少了（如他们认不出C是否看过）。这就表示，人们在记忆中贮存的正是表征图片基本部分的图式，所以细节缺失时他们并未引起注意。

图5-1　图式与记忆

人们还能对短暂的事件顺序以及场景形成图式。一个事件的图式可以定义为“对事件顺序的一种暂时组织起来的表征，或是对什么事情将发生，它将在什么时候、什么特定的情景下发生的种种期待”（mandler, 1983）。有些具体事件的图式称为脚本（scripts），如要求一些人描述一下从起床到上班的经过。研究发现这一过程中发生的事件和顺序都是共同的。这公共的成分就构成了“起床”的脚本或“去上班”的脚本。很小的孩子就有许多事件的脚本，一般都是他们反复获得的经验。

图式和脚本是儿童首先使用的认知单元。它允许儿童去期待和预测。儿童期待去认识与图式一致的东西，所以去注意它们；儿童有时会不注意与图式不一致的东西，甚至还会歪曲它们，从而使它们自己的图式相一致。

二、映　　像

映像或表象是一种感觉印象——一幅图，一个声音，或一种气味，也就是心理上的再产生。映像常常在图式中出现，而且是有意识地制作。在你想象你的起居室时，你也就在产生映像。年幼儿童与成人相比更多地使用映像解决问题，因为儿童是否用映像回想信息来解决问题，取决于那些信息是否已成为儿童概念性知识的一部分。当信息尚未综合于儿童概念性知识中，他们就倾向于用映像来回想。随着年龄的增长，知识越来越概念化，儿童就较少依赖映像了。

三、概念或范畴

概念或范畴是第三个认知单元。图式和映像真实地表征着场景或事件的物理特征，但概念是对一组对象或事件的符号表征。语言是基本的符号表征形式。词与它们所表征的对象间没有任何类似性。符号概念常常是表征一组客体共同的、抽象的特征。例如，我们把牛奶、鸡蛋、煎饼和柠檬汁放在一起，称为“食品”，因为它们都具有可以食用的特征或性质。

儿童很早具有把物体集合在一起的能力。如12—24个月的婴儿自发地把黑的或白的积木按色彩组合。儿童可以在还没有合适的词（如黑色、白色、彩色）标志东西的知识时，却能知道使用范畴。

符号概念帮助儿童提高理解世界的能力。因为他们可以将概念知识运用到新的情境中。幼儿用“男孩”和“女孩”将人们加以分类，也会把这个范畴运用到他们在新情境中遇到的陌生男孩和女孩。给儿童看有3个孩子的图片（见图5-2）告诉儿童：“上面这个男孩身体下面有一颗小种子，女孩身体下面有个小鸡蛋。”然后再告诉儿童，“下面这个孩子是男孩”，并问：“这个男孩有小鸡蛋还是有小种子？”尽管图中人物看上去更像女孩，但儿童能利用“男孩”这个符号概念推断出正确的答案（Maccoby, Gelman, 1986）。

图5-2　概念或范畴

（Maccoby, Gelman, 1986）

信息加工心理学家经常采用检查加工信息花了多长时间的方法，来判定儿童是在用映像还是用概念表征世界或某个对象。如要求儿童和成人想一些不同的动物，如猫或鸟。有时候指示他们使用映像想象该动物，有时候不要求用映像。然后问被试有关该动物身上一个小部分的问题，如“猫有爪子吗？”如果被试用心理映像，必须扫视一下图像作出回答，如果不用映像而是依靠原有对猫、鸟等的符号知识，就能快速作出回答。事实上儿童和成人在按照指示用映像回答问题的速度都比不要求用映像时慢。

随着儿童年龄的增长，儿童的符号概念也起了变化。一是定义概念的那些方面逐渐与大多数成人认为是关键的东西相一致。二是在思维时能更有效地使用符号概念。如一个3岁儿童使用的时间概念“小时”、“日”比一个8岁的儿童就模糊得多。三是能更好地用词描述符号概念。如一个4岁的幼儿并不能对“爱”说出多少话，但一个15岁的孩子却能写上千字的爱的文章，并与相近的词（如友谊等）相区分。

儿童的概念不是静止不变的，而是动态的，不断变化的。他们不断地转化他们的概念知识，并在无意识努力中察觉原来是两个无关的或互不联系的观念间共同存在的东西。

四、判　　断

图5-3　儿童同时考虑两个维度问题

测定儿童使用规则的平衡杆的一种解释是，最成熟的水平应是既考虑离开支点的距离，又考虑砝码数目，以决定天平是朝左倾，还是右倾，或恰好平衡。

两个或更多的概念被联结在一起就构成了一个判断。“猫是哺乳动物”就是一个判断或命题。认知能力的发展使儿童能完成对命题更加复杂的认知操作，把两个或几个命题协调起来解决一个问题。有人（Robert Sieglev, 1983）详细分析了不同年龄的儿童使用规则解决必须同时考虑两个维度的问题的情况（见图5-3）。实验者分别将一些砝码放在与支点距离不等的木钉上，然后要儿童确定杠杆松开后可以自由活动的横杆是否保持平衡。5、6岁儿童只会利用一个维度（一般是重量），使用一条规则：数一数两边的砝码以确定是否平衡。如果砝码数目相同就预言横杆平衡，而不考虑砝码与支点的距离。年龄大一点的儿童至少会使用两条规则，利用第二个维度（距离）：假如两边的砝码数目相等，他们会考虑砝码与支点的距离，假若两边砝码数目不相等，他们只依靠砝码数作判断。最成熟的儿童会同时考虑砝码数和它们与支点的距离来作出正确的预言。类似的课题还有：距离＝速度×时间，面积＝长×宽。要解决这类问题必须同时考虑两个维度。

第二节　信息加工过程

信息加工论者设想信息加工在几个层次上发生。图5-4显示了信息加工的层次。每个层次接受来自先前一个层次的信息，完成它独特的功能后信息又进入下一个层次进一步加工。

图5-4　加工信息的阶段

一、信息加工的阶段

1．感觉登陆

对感觉信号的觉察是信息加工的第一步。我们看到、听到、闻到、尝到以及对周围世界的其他感受是信息加工链上的第一个联结。感觉登录有时又称为感觉贮存。在刺激被移去后，刺激对感觉系统的影响持续很短的一段时间（约250毫秒）。

感觉登录是一种照相式的记忆，是极为初步的忠实的记录，但它很快衰退，除非感觉登录的信息进入短时记忆，不然就全部丧失。对感觉登录的材料不作信息加工，这就是说，还未对材料作出解释。

感觉登录的大量信息容量涉及视觉和听觉，味觉、触觉等收集的资料信息少一些。尼塞尔（Neisser, U., 1979）使用了“肖像式记忆”来描述视觉记忆或视觉印象的简短保持。

（1）视觉记忆。斯潘林（Sperling, G., 1960）所作的研究显示了肖像式感觉登录的存在。这个实验出示三排字母，每排4个，在作了短暂的呈现后，要求被试（大学生）报告记住的字母。通常被试能回忆40％左右。然后改变实验程序，要求被试报告三排中的一排，准备报告的那排用一个音作信号。高音指的是他们应报告顶上一排的字母，中音是中间一行字母，低音代表底部一行字母。音或者是与字母同时呈现，或者延迟一下。研究发现，当音是与字母同时呈现时，被试能够报出那行中的80％字母；但是当音延缓出现300毫秒时，回忆下降到55％，而当延缓达1秒钟出现时，成绩下降到了原来的40％。这个研究资料被用来证明迅速衰退的记忆——肖像式感觉登录确实是存在的。

X　　B　　D　　F

M　　D　　Z　　G

L　　C　　N　　H

（2）听觉记忆。声音刺激消失后还保持着极短的听觉印象也可以称为一种肖像式的听觉记忆。麦沙罗（Massaro, 1972）作了这样的研究：向被试呈现一个音，在不到1秒钟的时间内再呈现另一种音。结果发现后一个音常常阻碍对第一个音的知觉。从这个实验中得出，肖像式记忆大约持续1/4秒。

相对于成人来说，儿童感觉登录的性质和操作存在一定的缺陷。如有一个实验发现，成人最多能记住4个几何形状，5岁儿童则不能超过2个。这可能与运用记忆的策略有关。成人能在项目从感觉登录中消失之前就有效地运用编码策略，所以能解释刺激，并在信息失去之前，把解释的表征贮存在记忆里。儿童无法有效地实行这种策略，也就无法记住更多的信息。

2．注　意

有证据表明，在正常的环境里，我们对信息有高度的选择性。注意的一个特征就是选择性。筛选种种刺激物，把注意力集中在特定的刺激上，而不顾别的刺激，这种能力在儿童期内有稳定的增长。年幼儿童不太会控制自己的注意，容易为无关刺激的特征（新颖、新奇、活动性强烈的对比等）所吸引而分心，在注意有关和无关信息的部署中缺少灵活性。例如，要求小学二年级和六年级的儿童对有两种色彩的木制动物作判断。它们或者是颜色相同，或者是形状相同。这个任务要求儿童将注意力集中于一个方面，而不理会另一个方面。这个实验发现，年长一点的儿童反应比年幼一点的儿童更快（Pick, Christy etc, 1972）。

儿童注意有关刺激的能力随年龄而改善的状况表现在儿童能遵照指示的能力的发展。儿童能根据任务要求来注意对象。有个研究要求20个9岁儿童和20个13岁儿童对两套同时呈现的刺激进行监督并作出反应，指示儿童当看到一个星时，就压按钮，星总是出现在监控的中心，然后要求记住屏幕角落出现的字母。13岁的儿童能按照指示将注意集中在要求的任务对象上，因此反应和回忆的字母比9岁儿童多。对儿童注视时眼动资料的分析发现，年长儿童总是将注意集中在屏幕中心，直至星出现。在他们短暂地注意屏幕角上的字母后，注意又回到屏幕中心。而9岁儿童在整个任务中，注视角落上的字母以及屏幕上的空白处花了很长时间，而在间隔时间里又固定地注视屏幕中心。其实这时的努力与星的出现无关（Schiff, A., 1985）。这个研究表明，随着儿童年龄的增长，他们变得更能按照任务要求分配注意。

有控制的注意随着个体的发展而改善。实验给被试看一组图片，要求认识每张图片在系列中的位置。每张图片偶尔会有不同颜色的背景，但是实验者对这一点并不加以说明。研究显示：年长儿童对有目的的材料记得比年幼儿童多，但是对偶然材料的记忆没有显著的年龄差异。这一发现表明，年长一点的儿童能把他们的注意力直接指向研究者要求他们注意的材料和被检查的材料。

随着年龄的增长，儿童采取的记忆策略更能适合特定的任务要求和情景。虽然不可能有哪种注意策略适合所有的情景或问题，但年长儿童在按照任务要求改变他们的注意时显得比年幼儿童更加灵活。

3．知　觉

一旦儿童注意到特定的刺激，就必须对知觉的材料加以解释。知觉定义为对感觉刺激的觉察、识别和解释。我们在闻香水、尝汉堡包、听音乐会时体验到的东西要多于直接的感觉刺激。儿童期内知觉变化的一个方面是对必须呈现的信息数量的要求，年幼儿童想在知觉上解释一个对象或事件前需要提供许多信息。相反，年长儿童和成人即使在信息不完全的情况下也能认识事件。例如，对图5-5，年长儿童可能认出A是把椅子，但年幼儿童必须看到更多的刺激如B，才能认出是椅子。

图5-5　知觉的内容

随着年龄增长，儿童对知觉的内容也会不一样。如给儿童看4个字母p b d q，年幼者只看到两个特征“1”和“○”，所以无法区分它们；年长儿童除了看到上面两个特征外，还注意到○的方位，因此能区别这4个字母。年长儿童还能不理会无关刺激，如字母的大小、色彩等细节，而作出正确判断。

知觉不能脱离其他认知或思维过程孤立地发挥作用。知觉信息被贮存在记忆里，这些信息从记忆中唤起，有助于解释输入的知觉。因此，我们需要考察作为思维的下一个过程——短时记忆。

4．短时记忆

受到注意并在知觉上得到解释的信息进入短时记忆。短时记忆是一种暂时的、主动的和有意识的记忆。短时记忆是核心的加工单位，在那里个体把直接来自环境的信息与来自长时记忆贮存的信息结合起来。这对完成各种分析和思考是十分必要的。当我们把来自感觉贮存的信息与我们已经了解的（长时记忆中的）信息匹配起来时，我们就认识了新的信息。例如，你在马路上走，有许多人从你身旁经过。突然，其中有一张脸（你的好朋友××）被你的感觉登录取了出来，并与你的长时记忆相匹配，你立即认出这是××。至于你为什么能认出你的朋友，有的理论家认为是模式配对的结果，而有的则认为是特征分析带来的结果。

有时把短时记忆又称为工作记忆（working memory）。但有些人认为两者有一定区别：短时记忆是指即刻记住测验任务的成绩，而工作记忆是短时记忆的一个方面，它表征在一定时间里到达的信息，是对来自环境的信息暂时加以协调和加工的机制。另外，还有人把工作记忆或短时记忆中持有信息的能力称为M空间（记忆空间）。在M空间里可以同时操作不同信息（图式、表象或概念）的不连续的事实单位。随着年龄增长，儿童的工作记忆能力也增长了，M空间中操作的信息单位数也在增加。如，要求不同年龄儿童学习对不同的视觉刺激作不同的动作反应：看到红颜色就拍手，看到大杯子就张嘴。一旦儿童学会了这些联想，就向他们同时呈现两种或多种的视觉刺激，要儿童作出合适的反应。一个儿童正确的反应数与他在M空间中能综合的图式的多少是一致的。儿童完成合适动作的次数随年龄增加，这恰恰反映了工作记忆和M空间的存在。

短时记忆操作有几方面的局限性。其中一个是它一次所能包含的符号数量。短时记忆广度研究表明，人们记忆广度是7±2项目或“信息块”（chunk）（Miller, 1956）。“信息块”是短时记忆的单位，是指知觉体系被当作一个熟悉的单个单元的模式或顺序。它涉及要把一些项目集合起来包容在更大的范畴内。如，请您注视以下几个字母几秒种，然后请您复述：

IB MFB ICL OTV

这一定是相当困难的，对吗？它有11个字母，已超过字母短时记忆广度。可是，我们若将它们集合成以下情形：

IBM FBI COL TV

学英语的人就可能记住它们。

又如，出示下列15个单词几分钟，然后要求将其回忆出来。

　　　　　　积极　全国　艰苦　响应　人民　建设

　　　　　　奋斗　党中央　社会主义　团结　四个　号召

　　　　　　强国　现代化　起来【16】

若把这些单词都看成一个个孤立的单元，记忆的数量极有限；若与以前的经验结合起来，把这一个单元集合成包含更多信息的单元就能记住它的全部。不妨请你试试。当然，这与你的经验（长期记忆）和编码能力有关。这就是说，运用记忆方法把信息集合成更大的单元，从而增加短时记忆的范围。这就是“信息块”的功能。“信息块”的大小与如何组织信息有关，它是学习者学习材料的主观单位。

短时记忆的另一个局限性是信息衰退的速率。通常短时记忆贮存的材料在半分钟左右丧失。短时记忆不仅显示了信息很快丧失的弱点，还存在首因效应和近因效应。首因效应指易记住一串信息中开始的部分，因为我们对之注意多，有更多的机会进入长时记忆。信息的最后部分往往是滞留在短时记忆中，所以当时检查的效果也比较好。中间部分的信息容易被遗忘（见图5-6）。

图5-6　首因效应和近因效应

从图5-6看出，回忆的正确性与信息项目在信息系列中所处的位置有关：开头部分和最后部分记得最好，中间部分较差。当然，有时候对个人来说显得特别重要或特别有意义的信息，即使它处在中间部分也能记得很好。

我们必须对记忆中的材料加以组织和编码，不然它就会丧失和遗忘。我们对材料编码，实际上就是把更多的信息存入我们的长时记忆这个永久信息库里。从感觉登录到短时记忆，再到长时记忆的记忆过程可见图5-7。

图5-7　记忆过程

（转引自Mussen: child development and personality, 1990）

5．长时记忆

长时记忆贮藏着更加长久的知识和技能，它包括了所有曾在记忆中被代码的材料。克瑞克（Craik, F, 1979）用实验说明了短期记忆和长期记忆的存在。这个实验的第一部分是向大学生呈现10张表，每张表里有10个词。每张表呈现后就要求学生回忆。实验的第二部分是要求学生回忆100个词。这样，任务就由短时记忆改变为长时记忆，因为表的呈现已持续了几分钟。在实验的第一部分，克瑞克观察到了首因效应（每一列的开头记得好）和近因效应（一列的末尾记得好）。但在实验的第二部分只见到首因效应，而近因效应则消失了。每一列最后的词的回忆数量实际上低于其他位置中任何一个词。这个结果表明首因效应反映了长期记忆，而近因效应反映了短时记忆。

过去人们认为，编码进入长期记忆的每样东西都是永久性的，不会凋落。然而，新的研究主张，我们的记忆在不断地改变、改造和变形。不论何时，有些新材料被登录到长时记忆时，有可能先前的记忆在同化新的信息中被加工改造。

如果说信息是永久性保存的，但为什么我们不能记住学过的每一样东西呢？这种无法回忆或者是由于长时记忆中别的内容的结构上干扰，或者是接近材料有困难。我们不妨与计算机作个比较。为了在计算机里提取一个事实，你必须知道如何设置它。如果你不知道菜单的名称你就无法提取它。菜单仍在计算机里，但因为我们不知道它是如何被分类、如何标志的，对我们来说这些信息就是无用的。人类有无数的出发点和无数条达到长期记忆的道路。许多信息的唤起无须努力，如你的名字、家庭地址等等。别的信息也许是存在的，但我们无法接近或达到它。有时候你遇到一个久未见面的人，他的名字记不起来了。于是你便开始搜寻线索。线索帮助我们选择长时记忆中的不同部分。他的名字开头是李？张？或黄？当我们能提取正确的信息时，就会叫起来，“噢！你是×××！”若无法回忆正确的信息就会说“我忘了你的名字”。并不是所有在长时记忆里的信息在任何时候都能回忆起来的，这就是为什么说长时记忆是相对永久的。

三、短时记忆和长时记忆的变化

信息加工系统的有些方面并不随着年龄而变化。儿童与成人一样有感觉登录、短时记忆和长时记忆。有些东西一旦进入长时记忆，年幼儿童记住它十分容易。然而，为什么说成人的信息加工要比儿童好呢？记忆结构起了什么变化？什么特征被改变了？一般认为短时记忆的变化主要是复述、元认知、加工水平和组织起了变化。长时记忆中的变化几乎完全是由于代码（把信息放进记忆中）的变化及提取策略（信息的再恢复）的变化。

1．复　述

儿童智力发展过程中发生的大部分变化似乎可描述为儿童所运用的策略的变化。有足够的证据表明，年幼儿童很少像年龄大的儿童那样复述材料（默默地或出声地重复材料），所以儿童在短时记忆中保持的言语材料不如成人多。有人曾对儿童大声复述有过研究（Kellas, McCauley, & MeFarland, 1975）。他向小学三年级、五年级、七年级儿童出示有9个单词的几张表，每次一张，把他们的说话声用磁带录下以评定他们的复述情况。很显然，结果是年龄大的儿童复述多于年龄小的儿童。

有研究表明，年幼儿童即使利用复述的记忆策略，其效果也不如年龄大的儿童（Ornstein, Naus, & Liberty, 1975）。研究者向8岁、11岁、13岁儿童逐个地呈现表中的单词，并要求儿童大声地复述。结果发现年幼儿童复述的典型模式是这样的：呈现一个词（如“狗”）他就大声地重复“狗，狗，狗……”而13岁的儿童会把新呈现的词与先前呈现的词结合起来复述如“狗、猫、人”。他们通过运用累积复述的方式来构建较大的信息块。

年幼儿童在复诵时较少利用有效的复述策略，但是可以教他们学会使用。如有些三年级学生每次只能复述一个或两个单元。通过训练，他们会更加主动地去复述更多的单元，使记忆保持的量增加。三年级的学生虽然能利用更加成熟的复述模式，但需要指导和督促，他们在遇到新问题时往往又不会利用复述策略。

2．组　织

组织是儿童把学过的材料加以序列化、模式化或范畴化的过程。信息块就是将被记忆的材料组织起来的一种组织方式。年龄大的儿童和成人可能找出表中所列各个词之间的结构关系。也就是说，他们试图构建一些包含几个词的信息块，用这种信息块来促进对表中词的回忆。例如，年长儿童在记表中的单词时，他们会把其中的一些词组合成几个范畴。如将“狗、马、牛”等词集合在“动物”范畴内，而将“床、灯、桌子、椅子”等词集合在一起，并标以“家具”这个名称，等等。

年幼儿童不会使用这种组合的策略。一个对小学一、三、五年级词语组织能力的实验研究发现，一、三年级利用范畴把图片集合起来回忆图片名称的人数极少，而五年级中有60％能利用这种方法来回忆（Moely, Olsen, Halwes, & Flavell, 1969）。我们可以教会儿童使用组织的方法来记忆材料，但需要督促和指导。在遇到新问题时他们往往不会自发地应用这种记忆策略。

3．元记忆（metamemory）

为什么年幼儿童即使会利用诸如复述和组织等记忆策略，却不能自发地那样去做呢？弗莱尔（Flavell, J., 1982）作了这样的解释：儿童还不具备对记忆技能的认识或不具备什么时候利用这些策略最为合适的经验。这就是所谓的元记忆。元记忆就是儿童关于记忆过程的认识。譬如问幼儿：“假如你要打电话给一个朋友，有人把电话号码告诉你了。你立即就打电话，与喝杯饮料后再打会有什么不同？”一般幼儿的回答是没有什么不同，而五年级的孩子就知道该先打电话再喝饮料。因为他们知道电话号码很快就会忘掉。年幼儿童在必须记住某样东西时，常常不知道去做什么，因此无法有效地使用记忆策略。年龄大一些的儿童就知道该如何去记忆，也能较准确地评估自己记忆的能力。如，他们知道把要记的对象大声地说出来，写下来，把类似的项目组合在一起。这一切都有助于他们完成记忆任务。

年幼儿童不会自发地使用精巧的复述技术或组织策略，只有一些初步的记忆技术。有人研究了1.5—2.5岁儿童的记忆成绩（DeLoache etc, 1984），目的是想发现儿童开始想记忆的企图。这个研究让儿童注视着实验者把一样玩具藏起来，经过一段规定的间隔时间，让儿童回忆玩具。在那段间隔时间里，儿童时时注视着玩具消失的地方，然后肯定地点点头——一种视觉“复述”。有些儿童走到那个藏玩具的地方。因此，可以说年幼儿童也有记忆策略，那是一些很简单的行动策略。儿童的记忆策略越是多，回忆的水平也越高。

4．信息加工的水平

信息可以运用多种方式加工，并能在不同水平上产生。复述的类型直接影响从短时记忆向长时记忆转化的信息的数量。年幼儿童倾向于浅水平的信息加工。要幼儿记住“come”这个词，他可能简单地想一个压韵的词“home”。仅仅接受浅分析的信息即刻就会衰退而遗忘。大年龄的儿童和成人在深水平上对信息进行加工。例如，要求大年龄的儿童和成人记住诸如“马”这样的词。他们把这个词与词的意义联系起来，如“赛跑”、“驯养的动物”等，进入了深加工记忆。深加工的信息比浅加工的记忆更容易恢复。随着年龄增长，儿童也发展起深水平的贮存材料的技能。

5．提　取

提取是探究并得到记忆中信息的能力。由于年龄大一点的儿童使用优良的编码策略，信息加工较深，组织得较充分，有更多相关特征贮存在长时记忆中，也就更易恢复或提取。

有研究发现，儿童逐渐地发展起需要提取线索的知识，因为清晰的提取线索有助于恢复被记忆的材料。如若想在某日某时要干某件事情，我就在笔记本上记下这件事情。但年幼儿童还不会这么做，他们认为没有回忆提示也能记住。可以说5、6岁儿童还没有确切的回忆线索来帮助他们回忆。年龄大的儿童回忆成绩好的原因之一是他们常常利用回忆线索。

年长儿童还会自发地使用想象和坚持的策略以帮助回忆。如一个儿童丢失了一本书，他就会竭力地去想他那天去了哪里，做了些什么事等。描绘这些步骤可以帮助他“看到”他把书留在哪里了。

四、记忆测量

测量记忆最好的方法有三种：再认、重组（reconstruction）和回忆。

1．再　认

再认就是能够识别一个客体。如儿童为了认出一个客体，只需把它跟记忆中的表象加以配对即可。这是相对容易的记忆操作。完成考试中的选择题就是对知识的再认。

2．重　组

重组是指恢复先前看到过的客体。如要儿童把小棍或火柴排成类似于先前看到的那种模式。

3．回　忆

回忆是一种更复杂的记忆呈现。它有赖于心理映象和恢复来自长时记忆的信息。完成闭卷考试中的问答题就属于对知识的回忆。

通常儿童们再认能力很强，而重组、回忆能力较差。有人研究了儿童的回忆和再认技能（perlmutter, 1980）。他向2岁和4岁儿童呈示18个项目（无关对象），然后又呈现36个项目，其中包括18个先前呈现过的对象和18个新对象。图5-8反映了这个研究的结果，2岁和4岁两个年龄儿童的再认成绩都很不错，而回忆的成绩较差。这可能是因为回忆要求更加主动的复述策略，还要求为了恢复正确的线索须在记忆仓库中有更多的搜索。

图5-8　再认与回忆的比较研究

在所有的年龄阶段，儿童的再认记忆皆优于回忆记忆，但在年幼儿童中这种差别比年长儿童明显。向一个10岁儿童呈现12幅图画，他通常能回想起其中的8幅，但能全部再认；一个4岁儿童也能再认全部图画，却只能回忆起2幅或3幅。为什么年幼儿童的回忆更差呢？其中一个原因是他们贮存记忆时使用的认知单位的类型（重现、表象、符号、概念等）比成人少。另外，记忆成绩也受贮存和提取信息时所用策略的影响。这些策略包括储存信息时对信息的组织、详尽阐述和练习，以及提取材料时的系统搜索。

自我监控和自我检查能增加儿童回忆的信息。Linda Leal研究（1985）了48个三年级儿童的回忆，发现小学三年级儿童并不自发地从事自我检查，离开了记忆材料就无法从记忆中重新产生这些项目。他们将这些儿童分出一半，教以如何使用自我检查（实验组），余下的儿童（控制组）不教这一方法但给予同样的时间试图去记忆一列刺激。结果表明，实验组显示了优异的回忆能力，而且在实验过后9个月，还会将自我检查的技术运用于其他的学习情境。

五、元认知

元认知是儿童对自己认知功能的认识和控制力。前面提到的元记忆是儿童对自己记忆活动的认识，是元认知的一种。随着儿童的成长，他们逐渐懂得什么样的能力和认知过程对遇到什么样的情境最为必要或合适；什么时候需要紧张努力，什么时候不需要，以及如何来控制自己的心理活动。也就是说，儿童能利用他们自己的认知过程的知识，利用执行过程来控制自己的认知活动。

元认知还涉及儿童调节自己认知过程的能力，如计划、搜寻、监控和控制他们的注意、记忆和其他认知过程。这种能力有时称为执行过程（executive processes），表示它们类似于一个组织里的活动的执行——一个人指挥和计划一批雇用者的活动。

1．计　划

计划是经常使用的执行过程。年幼儿童虽然也可能会有计划，但年长儿童更能在执行之前计划活动。计划的第一步是阐明问题。提出正确的问题是这个过程中最重要的一环。随年龄增长，儿童确定问题的能力以及产生尽可能多的解决问题办法的能力也在增长。

2．激活认知规则和策略

一些知道规则和策略的儿童在他们需要规则或策略时并不一定会使用它们。但到了一定年龄就懂得去激活它们，自发地寻找适宜的策略和规则。如看以下一列数字：1、2、4、8、16、32、64。年幼的儿童就不如年龄大的儿童记得多，因为后者会使用倍数规则来记忆。

3．监控学习

监控学习是持续地追踪一个人自己的行为并相应地调节自己学习的策略。年幼儿童不会很好地监督自己的行为，因为他们有时候认识不到一个好的行为应有什么要求，或解决一个问题还需要哪些已知条件。如年幼儿童往往按并不确切的描述轻易作出选择，但年龄大一点的儿童就会察觉这种信息缺陷，并提出相关问题以帮助解决。

4．控制分心和焦虑

儿童能按照任务的要求抵制分心，集中注意力，控制遇到困难时上升的焦虑。

5．评定结果

随着年龄增加，儿童不仅监控学习过程，还能确定什么时候他们已经解决了问题，同时也增加了要有好的解决方法的期望。

儿童随年龄增长，这些元认知功能都会发展起来，但这些发展与学校教育有重要关系。元认知发展得好的儿童比未发展好的儿童更能有效地使用自己的能力。他们能提出各种问题，提出尽可能多的解决问题的方法，知道哪种认知功能是需要的，能以灵活的方式激活合适的策略，控制注意力，监控问题的进程，思考用最好的方法力求取得最好的成绩。培养儿童的认知能力，不仅要使他们获得知觉、记忆、使用规则等能力，还包括获得有效使用这些能力的元认知能力。

六、简评信息加工的认知研究

从事信息加工理论研究的心理学家已用大量的观察和实验在认知结构和认知过程方面取得了大量知识，但与任何一种发展中的理论一样也存在不足。一是信息加工研究还没有一个明确的理论指导，主要还是对各个认知过程的描述，要超越这个水平必须有一个解释的理论构架。二是将人的认知活动比喻为计算机对信息的处理，使用了看似清晰、简易的流程图模式，但它们毕竟不能完全解释在人脑内发生的复杂的认知活动。流程图中显示认知信息从一个盒子流向另一个盒子，却没有反映认知过程和认知结构的相互作用，也看不到人与环境的互动。三是没有描述认知单元和过程是如何发生的。尽管一些研究也描述了发展变化，但模式并未告诉我们多少这方面内容。

参考书目

1．朱智贤、林崇德：《思维发展心理学》，北京师范大学出版社1986年版。

2．车文博主编：《心理百科全书》，吉林人民出版社1991年版。

3．〔台〕张欣戊、徐嘉宏等：《发展心理学》，空中大学印行1995年。

4．Owens. k: The world of the child, 1987。

5．Mussen P. H.: child development and personality, 1990.

6．钱学森主编：《关于思维科学》，上海人民出版社1986年版。

7．申继亮等：《当代儿童青少年心理学的进展》，浙江教育出版社1993年版。

第六章
儿童语言的发展

儿童语言发展又称语言获得，指的是儿童对母语的产生和理解能力的获得（这里主要是指对口头语言中的说话和听话能力的获得）。语言是一种非常复杂的结构系统，按其构成成分来说，包括语音、语法、语义三个方面。此外，语言作为一种交际工具，要使它有效地发挥作用，说者和听者双方都必须掌握一系列的技能和规则，这就是语用技能。儿童在发展过程中必须逐步掌握以上四者的一些基本规则才能获得产生和理解母语的能力。因此，语言发展是一个极为复杂的过程。然而，所有生理发育正常的儿童都能在出生后四至五年内未经任何正式训练而顺利地获得听、说母语的能力，其发展的速度是其他复杂的心理过程和心理特征所不可比拟的。

研究儿童语言的发展具有重要的理论意义和实际意义。通过对儿童语言获得的研究可以为儿童心理发展的基本理论提供依据，为思维和语言的关系这个理论问题提供资料。语言发展研究的结果还可为幼儿语言教材的编写和语言教学提供依据，并可用作诊断儿童个体语言发展速度和水平的指标。

严格地说，语言发展是从儿童在1岁左右说出第一批真正能被理解的词开始，因而通常将词的出现为界将整个过程划分为语言准备期和语言发展期两大阶段。本章第一节阐述语言准备期，第二节阐述语言发展期，第三节阐述语言获得理论。

第一节　语言准备期

语言准备期也称前语言期，可分产生和理解两个方面的准备。

一、语言产生的准备

这个时期的儿童虽然还不能产生语言，但已不同程度地在某些方面表现出在为以后的说话作准备。这个时期可分为两个小阶段。

1．反射性发声阶段

新生儿出生的第一个行为表现就是哭。最初的哭是婴儿开始独立呼吸的标志，是对环境的反射反应，或者是由生理需要而引起的对任何在身体上不舒适的一种自然的反应。如当饥饿、渴时，新生儿就会全身抖动，加深呼吸，引起生理上的哭叫反射。

婴儿的哭声可分两种：分化的和未分化的。1个月以内的新生儿的哭声是未分化的，虽然引起哭的原因有好几种，但所引起的哭声基本上是无差别的。

谢尔曼（Shermen）曾做过这样的实验：把这个时期的婴儿分成四组，用不同的方式引起他们哭。在第一组婴儿身上刺针，把第二组婴儿的手脚捆起来，让第三组婴儿处于饥饿状态，把第四组婴儿抱到一定的高度然后迅速下降，分别录下他们的哭声，请教师、医生、学生等辨别这些哭声有无差别。结果表明，这些哭声基本上无差别，音调也差不多。

1个月后，婴儿的哭声逐渐地带有条件反射的性质，出现了分化的哭叫声。不同原因引起的哭叫反射在口舌部位、音高及声音的断续上有了分化，但分化仍很粗略。母亲主要还是从各种不同的线索来推断哭叫原因。如根据上次进食的时间推断出可能是饿了。

约从第5周起，婴儿也开始发生一些非哭叫的声音，先是发音器官的偶然动作，随后因玩弄自己的发音器官而发出许多非哭叫的声音。最初发出类似于后元音的a、o、u、e等，随后出现辅音h、k、p、m等。这些声音都是反射性的、零乱的，对于儿童来说不具备信号意义。这阶段的儿童发这些音和舌、唇等发音器官欠发达有关，因为这些音大多是一张嘴，气流从口腔中出来就能发出的，只是随嘴张的大小而形成不同的声音，并不需要舌、唇的复杂运动。凡是需要舌、唇部复杂运动的音，如卷舌音，在这个阶段就没有出现。由于这个阶段的婴儿尚无长牙，所以也就没有齿音。

2．牙牙语阶段

大约5个月左右的儿童进入了牙牙学语的阶段，所谓牙牙语就是类似于成人语言中所使用的那些音节的重复。这个时期的儿童出现和语音极为相似的声音，并能将辅音和元音相结合连续发出，如把辅音b、m和元音a相结合连续发出，形成ba—ba—ba，ma—ma—ma，类似于“爸”、“妈”等单音节语音。其实这些声音对婴儿毫无意义，他们只是以发音作游戏而得到快感。此时婴儿能发出的声音很多，不限于母语的声音，而且不同种族和生长在不同社会文化环境下的所有婴儿发出的声音都很相似。聋儿在此时期也会像正常婴儿一样发出牙牙语，只因他们缺乏听觉反馈，其牙牙语停止得比正常儿童早。

婴儿约自第9个月起，牙牙语的出现率达到高峰，已能重复不同音节的发音，还能发出同一音节的不同音调。中国儿童此时除了第一声外，其他三声都已出现【17】，如ēn—ěn—én—èn等。同时开始模仿别人的发音，近似于词的发音增多，如jiě—jiě，mèi—mèi等。这时的婴儿还能把自己的发音调节以适合于当时的情景，当婴儿在小床内看一个运动着的物体和坐在妈妈膝上看这个物体时，其牙牙发音不同；坐在妈妈膝上比坐在爸爸膝上的发音又要高些。虽然牙牙语听起来像语音，并常具有升降调，但它们仍然是无意义的，是不能被理解的。

从牙牙语期开始，儿童在发音方面需要经过两个相反相成的过程：一方面要逐步增加符合母语的声音；另一方面又要逐步淘汰环境中用不着的声音。到1岁左右，大多数儿童开始产生第一个能被理解的词。这时牙牙语的出现率开始下降。

牙牙语的作用主要并不在于儿童通过牙牙语掌握特殊的感觉运动技能，也不在于能具体地发某个音以便以后使用，而是通过牙牙语，学会调节和控制发音器官的活动。这是以后真正的语言产生和发展所必需的。

关于牙牙语和随之而来的第一批可被理解的语词之间的关系存在着各种观点。一种是早期行为主义的观点，认为儿童在牙牙学语时，产生了不限于自己母语的语音，父母通过注意或认可，有选择性地强化那些在他们自己语言中运用的语音。这种观点认为牙牙语和以后的语音有连续性。但这种观点有两个无法解决的问题：（1）儿童在早期的牙牙学语过程中出现成人语音中常出现的音，如[g]、[k]，但在牙牙语的后期和最初说出词的时候，这些声音又很少出现了。（2）牙牙语中声音出现的次序似乎很少是父母强化的结果。即使强化能使某些音的频率增加，但产生声音的范围不能随外在强化而改变，即奖励、强化不能使儿童发出他原先不能发出的音。另一种较有影响的观点是雅可布森（Jakobson）的语音发展理论。他的理论认为牙牙语在本质上不受限制，并与儿童后期获得成人的语音无关，牙牙语和以后的语音是不连续的。最近的研究材料表明，这两种观点都有问题。牙牙语的发音特征和早期语言的语音特征之间存在着连续性，牙牙语是以后说话的准备，它越来越接近成人的语音结构。但这种现象不是用强化学习所能解释的，可能是儿童自己的发音器官的成熟，以及周围人们对儿童发音的反应两个因素共同决定儿童早期语音的发展。

二、语言理解的准备

1．语音知觉

最近的研究发现，婴儿对言语刺激是非常敏感的。不到10天的新生儿就能区别语音和其他声音，并对之作出不同的反应。如原先已停止吸奶的婴儿，在听到一段语音后又开始用力吸，并且吸吮速率大大增加，而对非语言的乐音则增加不多。另有研究发现，一个正在听成人讲话的生下才1个月的婴儿，其肌肉运动的停顿和成人语流的停顿同步。这些都表明婴儿对言语刺激的敏感性。

婴儿对言语刺激的敏感性，还表现在婴儿具有语音范畴知觉。研究表明，1个月的婴儿就能在吸吮速率的变化上表现出对[b]和[p]这两个属于不同音位范畴辅音的辨别能力。研究者给婴儿听一个人工合成的音[b]，几分钟后，婴儿对此感到厌倦了，吸吮速率就会下降。这时改变原先的声音，使改变了的声音和原来的声音有的属于同一个范畴，有的属不同范畴，然后根据吸吮速率有无变化来推断婴儿有无范畴知觉。研究者分三种情况改变音节：（1）改变音节的VOT（即唇松开和声带颤动之间的间隔时间）以致[b]变成了[p]；（2）改变原先的VOT，但仍和原先的[b]属同一范畴；（3）用相同的声音。这样的实验表明在第一种情况下，婴儿吸吮奶的速率有明显增加，而在后两种情况中则没有变化。在第二种情况中吸吮速率没有变化的事实表明，这两个音虽有变异，但儿童忽略了这种变异。这说明1个月的婴儿已显示出语音范畴知觉，具有在两个范畴之间的辨别力，而不是在一个范畴之内的辨别力。

语音范畴知觉在理解语言的过程中具有重要作用，因为只有忽略大量的语音范畴内的变异才能使语言的理解成为可能。例如，一个人每次发出[b]都有轻微不同，或在气流强度方面不同，或VOT不同，若后跟不同的元音或不同的人发这个音更是不同。而我们总是把它听为[b]，正是因为我们忽略了范畴内的变异。否则，这些细微的差别就会使我们无法理解别人的语言。

2．语词理解

8、9个月时，婴儿已开始表现出能听懂成人的一些话，并作出相应的反应。如果母亲抱着婴儿问“爸爸在哪里”时，儿童就会把头转向父亲。对他说“拍拍手”、“摇摇头”，他就会做出相应的动作。这种以动作来表示回答的反应最初并非对语词本身的确切反应，而是对包括语词在内的整个情境的反应。由于在这个时期内，词在这个情景的一切成分中是最不起作用的，因此，对8、9个月的儿童来说，只要保持同样的音调，保持习惯情境的一切成分，而一些常用的词就可以用其他任何词来代替，婴儿就能始终不变地作出相应的反应。在这里，词是无关紧要的。这说明婴儿还不能把词从复合情境中区分开来。通常到11个月左右，语词才逐渐从复合情境中分解出来，作为信号而引起相应的反应，这时才开始真正理解词的意义。词是怎样从复合情境中摆脱出来的呢？是词以外的一切成分的作用逐渐消失，先是儿童的姿势变得无关紧要，然后是环境、说话的人，最后剩下起作用的就只有词了。

这时的儿童对词义能理解，但还不能说出词。这种不能主动说出的语言也叫被动性语言，被动性语言不能和成人交际。只有当儿童出现主动性语言时，才标志符号交际的开始，这大约在1岁左右。

第二节　语言发展期

儿童在1岁左右讲出了第一批能被理解的词，标志着儿童进入了语言发展期。据现代心理学家研究认为，儿童语言发展主要表现为一个逐渐分化的过程，儿童首先获得笼统的或一般的语言规则，然后逐渐地把这些规则分化为较细致而具体的规则，一直分化到成人语言的水平为止。

一、语音的发展

语音是指语言的声音，和杂乱的声音不同之处在于它和意义紧密相结合，而杂乱的声音毫无符号意义。

我国心理学工作者吴天敏等【18】记录到1至1.5岁的幼儿连续音节和近似词的音节增多，无意义的连续音节减少，个别儿童已出现齿音，如发bù—chi，近似“不吃”。

儿童以什么单位来获得语音以及人们以什么来作为儿童语音发展的研究对象呢？20世纪70年代前大部分学者把音位作为儿童语音的获得单位并以此作为研究对象。结果表明，儿童能发出的音位越来越多，它们的出现大致有一个秩序。但这种研究途径带来很多问题，主要是一个音位有很多变体，它们的困难程度不同，很难确定各变体掌握到什么程度才算掌握了这个音位。

还有人认为儿童是通过掌握区别性特征掌握语音的，一旦儿童掌握了两个音位间的区别性特征，他们就能迅速把它扩展到所有按这种特征来区别的音位中去。如学会了[p]和[b]的对比，同时就学会了[d]和[t]的对比，因为它们都是按是不是浊音而相区别的。

现在有不少心理学家认为在语言发展的早期，儿童不是学习个别的、孤立的单音，而是学习如何说出一个词，他们是通过学习词来学习语音的，是在语音的相互关系中学习语音的。有人提出，儿童必须先掌握相当数量的主动词汇，然后才建立他的语音系统。这也许是使用各个区别性特征的发展规律。

在语音获得过程中，不少心理学家认为，儿童不是被动地模仿成人的语音，而是语音获得的主动参加者。在语音发展到某一时候，儿童获得了把听觉模式转换成自己发音的方法，一般称之为语音规则或语音过程。儿童用这些规则或过程把复杂的单词简化到他可以发出的水平，由此产生许多发音上的错误。儿童语音的发展，就是这些简化过程的逐渐减少，直至说出的单词与原型相符。这些规则可以分为两大类：改变与选择。改变包括替代、同化和删除等；选择包括避免发某个音和倾向发某个音。

二、词义的发展

词义的理解是儿童正确使用语言和理解语言的基础，是语言发展中极为重要的方面。儿童获得词义的过程比获得语音、句法的过程缓慢，严格地说，词义的发展将贯穿于人的终身。

儿童在1岁以前还难以说出第一个词，在1.5岁左右只能说出少量的词，但在2岁和2岁以后语词量急剧增长。如施太论以单词为计数单位（包含词尾变体）记录了各年龄儿童的词汇量，得到如下结果：

纳尔逊（nelson）根据调查将儿童早期的单词性质分为六类，按出现频率高低依次为：普通名词，特指名词，行动词，修饰词，个人和社交的词，功能词。

儿童如何逐步获得词义的问题，近年来已受到研究者的重视，以下的研究涉及各类词的词义发展。

1．普通名词

一个物体往往可用不同概括水平的名词来称呼，如可将狗称为“动物”、“狗”、“猎狗”、“狼狗”等。儿童倾向于用中等概括水平的词来称呼，如用“狗”称呼狗而不用更为概括的“动物”或更为专门的“猎狗”。

在儿童早期词汇中普遍表现出词的使用范围的扩张。克拉克认为，扩张以物体的外部特征为根据，知觉在词义掌握中起重要作用。而纳尔逊认为扩张以物体的动作和功能为根据，如不仅称狗为“狗”，而把牛、马、羊等能走动的四足动物都称为“狗”。她认为在词义掌握过程中起重要作用的是物体的活动或儿童对物体施加的动作。实际上，知觉特征和功能关系在某一水平上往往很难区分。儿童扩张的范围非常广泛，如有的儿童看月亮是圆的，把窗户上或墙上的圆形图案、圆的饼等圆东西也都叫月亮。

对产生扩张的原因，学者们有不同的解释。克拉克早先提出的语义特征假设认为，对于成人而言，一个词的意义可分成很多小的特征，有些特征是一般的特征（和其他词共同具有的），有些是特殊的特征。儿童最初学习词时不是一下子掌握所有的特征，儿童并不知道成人关于这个词的全部含义，而是把词义和某些特征等同起来，这样就出现了词的使用范围的扩张。如对“狗”，只知“四足”和“能行走”两个特征，因此儿童将全部具有该两个特征的物体都归属于“狗”的名下。以后随着所掌握的词义特征逐步增加，每一个新的特征进一步限制了这个词的使用范围，直至最终掌握词义。斯劳宾（D. Slobin）则认为，主要由于当时在儿童的主动词汇中尚无“马”和“羊”等词，而这些动物都具有类似于狗之处，因而临时借用已知词“狗”来称呼，即用旧的形式表达新的意义。

儿童有时还以比喻的方式来使用词。如称娥眉月为“香蕉”，实际上，他已掌握了“月亮”一词，仅因半月形像香蕉而以此称呼。可见儿童早期的称谓不仅仅通过扩张来填补词汇的空隙，而且以新颖巧妙的方式来选择物体名称，表现出一定的创造性。

在儿童词义发展中，还出现一种和扩张相反的情况，即把词的使用范围缩小，对事物作过分严格的区分。如“桌子”一词单指自己家里的方桌，“妈妈”则仅指自己的妈妈。而对某些概括程度较高的词如“动物”、“蔬菜”等，往往只能应用于该范畴中最典型的对象而排斥非典型的对象。如把“狗”和“猫”称为“动物”而不承认蝴蝶也属“动物”；称青菜、菠菜为“蔬菜”，而不认为辣椒也是“蔬菜”。其原因是儿童对某类事物的基本属性尚未达到适当的抽象概括水平。

词的使用范围的扩张和缩小在2至6岁儿童中普遍存在，以后随知识经验的积累和抽象概括能力的发展，对生活中常用的具体名词词义的理解越趋完善，但对抽象名词词义的理解尚须长期学习。

2．形容词【19】

2至6.5岁儿童使用形容词的数量随年龄增长而发展，从4.5岁开始增长较快。

儿童使用形容词发展过程有如下特点：

（1）从物体特征的描述发展到事件情境的描述。儿童最早使用的是描述物体特征的形容词。其中颜色词出现较早，但各种颜色词不同时出现，其顺序大致为：①红；②黑、白、绿、黄；③蓝；④紫、灰；⑤棕。

其次使用的是描述味觉、温度觉和机体觉的形容词。在描述味觉的词中，出现顺序依次为：①甜；②咸、苦；③酸；④辣。描述温度觉的词出现顺序依次为：①烫；②热和冷；③凉。描述机体觉的词出现顺序依次为：①痛、饱、饿；②痒、馋。

接着使用的是描述动作（快、慢、轻轻的）和人体外形的词（胖、瘦、老年、年轻、高、矮）。

最迟使用的是描述情感及个性品质的词（高兴、快乐、好、凶、坏、认真、勇敢）和描述事件情境的词（便当、危险、难）。

从出现频率看，凡使用越早的词其出现频率也就越高，反之亦然。

（2）从单一特征到复杂特征。以人体外形特征中“胖、瘦”与“老、年轻”两对形容词为例，前者3.5岁就能使用，后者则到4.5岁、5.5岁才先后能使用。胖与瘦是单一的特征，而老、年轻则是人的外形的多种特征的综合。

（3）从方言到普通话口语到书面语言。在同义词中，幼儿往往先使用方言词汇，然后使用普通话口语词汇，最后才使用书面语或接近于书面语言的词汇。有些方言词在年幼时使用，随年龄增长，幼儿学会讲普通话后就逐渐少用或不用了。

（4）从形容词简单形式到复杂形式。汉语的形容词有简单形式和复杂形式之分。简单形容词是形容词的基本形式，包括单音形容词（如红、快、好等）和一般双音节形容词（如干净、整齐等）；复杂形式包括叠用形容词（如红红的），加词于形容词前后（如雪白、红彤彤），形容词中嵌入数字或配音字（如乱七八糟）等形式。儿童在语言发展过程中一般先学会使用形容词的简单形式，而掌握复杂形式往往落后很久。

国内外对儿童获得空间维度形容词的研究的结果基本一致：

（1）空间维度形容词大／小、长／短、高／低等的获得有一定的顺序。中国儿童获得顺序为：①大小；②高矮、长短；③粗细；④高低；⑤厚薄、宽窄，和国外研究结果大同小异。这种获得顺序的普遍性可能取决于两个因素：一是形容词词义的复杂性，二是形容词在成人和儿童语言中的出现频率。空间形容词都是对一个或一个以上维度的物理延伸程度的测量。大小能指谓任何一个维度或全部三个维度的物理延伸度，是最简单最普遍的一对，其余各对因只能对某一特定维度加以描述，使用时必受限制，故大小一对首先被获得。

（2）成对的两个形容词不一定同时获得。成对的形容词表现出两极性的特点。通常把用来表示延伸度大的一端的词称为积极形容词，另一端的词称为消极形容词。如在大／小、高／矮、长／短中，大、高、长为积极词，小、矮、短为消极词。儿童在对各维度的选择和辨别作业中，往往倾向于选择词对中积极的一方，即大／小中大的一方，高／矮中高的一方。其原因可能有以下几方面：第一，儿童最先获得的是一对成对反义词所属的范畴，如长／短属长度，高／矮属高度。而对同一范畴两个词的相对意义不能区分。第二，在成人词汇中，积极词的频率高于消极词，人们习惯说“A比B高”，“C比D长”，而非“B比A矮”，“D比C短”。第三，由于积极词所描述的是延伸度最大一端的物体，容易吸引儿童注意，使儿童产生一种优先选择显著对象的非语言倾向。

（3）儿童在词汇发展过程中容易发生不同维度形容词的混淆，如以“大”代“高”，以“小”代“短”，以“短”代“矮”等。

3．时间词【20】

（1）表示时间阶段的词。3至6岁儿童首先理解今天、昨天、明天，然后向更小的阶段如上午、下午、晚上、上午×时，下午×时，晚上×时，，以及更大的阶段如今年、去年、明年逐步发展，到6岁已全部掌握。

（2）表示时间次序的词。儿童对于“正在”、“已经”、“就要”这三个常用副词的理解，是以现在为起点，逐步向过去和将来延伸，先理解“正在”，然后理解“已经”，最后为“就要”。

在一般情况下，单一的时间“先”、“后”比合成时间词“以前”、“以后”先掌握。但同一个词由于所处语言环境不同，儿童在理解上有难易之别。凡句子中动作者出现的次序和实际动作的次序相一致的顺向句，如大娃娃先走，小娃娃后走，就容易被儿童所理解，而二者次序不一致的逆向句，如小娃娃后走，大娃娃先走，就不易被理解。

4．空间方位词

国内已有的研究表明【21】：儿童获得空间方位词的过程体现了一个逐渐分化的过程。儿童最初把几个表示不同维度的词混淆在一起，以后逐渐分化出表示各个维度的空间词，最后又在各个维度表示相反方位的词之间分化。

儿童掌握空间方位词的水平随年龄增长而提高，提高最快的是在3岁至4岁之间。其获得空间方位词的大致顺序为“里”、“上”、“下”、“后”、“前”、“外”、“中”、“旁”【22】、“左”、“右”。其原因可能是受“语义复杂性”和儿童的“非语言策略”的影响。如词表示的是简单位置的词，而不涉及两个物体按某特定方向相联系的概念，该词的获得就早，反之则迟。如词所表示的意义和儿童的“非语言策略”相一致，在这种情况下，儿童要学习的东西就相对少些，词义也就变得相对简单而较早获得。如不一致，儿童对词的正确反应就必须放弃“非语言策略”，这似乎又相对增加了词义复杂性，获得就要晚些。此外，儿童对空间词汇的理解先于产生，越是年幼的儿童，其理解和产生的差别就越大，大约从4岁起，两者的差别逐渐缩小。

5．指示代词

指示代词的指称对象是不固定的，需随语言环境的变换而转换。而一个对象或处所，当它和说话者相距很近时，就用“这”或“这边”指称，而相距较远时，就应该用“那”或“那边”指称。就交谈双方相对位置来说，如果说话者和听话者以一定的距离相对而坐，则说话者用“这”或“这边”所指称的对象，听话者就应当用“那”或“那边”来指称。因而，对指示代词指称意义的真正理解应该表现在能根据语言环境的变化随时调整参照点，从而正确判断词项所指的对象或方位。

我国的有关研究发现，幼儿对“这”、“这边”、“那”、“那边”的理解没有先后差异，而语言情景的不同及儿童的自我中心对指示代词的理解具有明显的影响。当幼儿作为听话者和说话者坐在同旁时对指示代词的理解最好，作为旁听者坐在说话者和听话者中间时理解成绩居中，作为听话者坐在说话者对面时成绩最差。其原因是：当幼儿和说话者坐在同旁时，这时以说话者作为参照点和以他们自己作为参照点是不矛盾的，不需要作任何转换，这正好符合自我中心的表现特点，因而作业难度最低。而当幼儿和说话者面对面坐时，被试必须作参照点的逆向转换，即必须把对方所说的“这”和“这边”理解为自己的“那”和“那边”，这对有自我中心和选取近物倾向的幼儿来说，和作业要求矛盾太大，所以难度最高。当幼儿坐在说话者和听话者中间时，既不可能完全以自己为参照点，不作任何转换，也不需要作逆向转换，其难度介于其他两种语境之间。研究表明，幼儿真正掌握这两对指示代词在各种语言环境中的相对指称意义是有较大困难的，即使7岁组的儿童，在和说话者面对面坐时，对四种指示代词的理解正确率还是很低。

6．人称代词

人称代词中的“我”、“你”、“他”，以及与之相应的物主代词“我的”、“你的”、“他的”的所指意义和一般名词不同，具有明显的相对性，需随语言环境和交谈者角色（说话者、受话者、第三者）的变化而变化。要理解这些词，不仅要有相应的语言能力，还须进行复杂的智慧活动，要随时调整和转换理解的参照点。

我国朱曼殊等【23】考察了儿童在各种情境下对人称代词的理解，结果表明：幼儿不论其作为其他三人交谈的旁观者或是自身实际参加三人交谈，充当受话者和第三者的角色，都对“我”理解最好，“你”次之，“他”最差。当幼儿参加交谈充当第三者时对人称代词的理解要比充当受话者时差。特别是在自身参加交谈充当第三者时，即使是5.5岁左右的儿童也难以理解别人所说的“他”就是指自己。这说明不同的语言环境要求儿童作不同程度的参照点转换时，转换程度越高，理解成绩就越低。

7．量　词

量词是表示事物或动作单位的词。它按表示事物单位和表示动作单位的不同而分成物量词和动量词两大类。物量词又可根据其使用特点分成个体量词、临时量词和集合量词等。

量词运用的普遍化和多样化是汉语的一大特点。我国已有研究【24】表明，各年龄儿童对三类量词的掌握是不平衡的，表现出一定的发展顺序。4、5岁儿童最初掌握的是个体量词，其次为临时量词和集合量词。

物量词的使用必须遵从“数词＋量词＋名词”的公式。3、4岁儿童仅能使用少量高频量词“只”、“个”，并表现出对它们的过度概括。实际上他们尚未对量词和名词的搭配加以注意。5岁左右儿童虽已开始注意到量词和名词的搭配，但还没有掌握正确的搭配方法。他们常采用的一种策略是，根据名词所指事物的动作或功能，以动词作为量词来使用。如将“一辆自行车”说成是“一骑自行车”，将“一朵云”说成是“一飘云”。另一种策略则是根据名词所指事物的状态，用形容词作为量词，如将“一桶水”说成“一满水”。他们还常常错误使用量词，如将“一列火车”说成“一条火车”。

6岁儿童已能初步根据事物的共同特征进行分类，因此不少儿童就根据事物的类别标准来选择量词。如把“车”、“飞机”等统统以辆计量，因为都是交通工具。

7岁儿童开始认识事物间的简单关系，在临时量词的测查中，多数儿童已了解到与名词搭配的量词需要借用表示容器的名词，说明已掌握了临时量词的使用规则，因而能正确地选择相应的量词。例如，有些儿童对“一筐菜”这张图片中的“筐”不会命名，当主试告诉他这是筐时，他就会说“一筐菜”。

三、句子的发展

1．句子的产生

按儿童所讲的语句结构的完整性和复杂性，句子可分为不完整句、完整句和复合句几个层次。

（1）不完整句。不完整句指表面结构不完整，但能表示一个句子意思。这里主要指单词句和电报句。这种句子的出现率在2至6岁范围内随儿童年龄的增长而逐渐下降。

①单词句。儿童在1岁到1.5岁左右开始说出有意义的单词，看到父母时能分别叫“爸爸”和“妈妈”。对一些经常接触的人和物已能在不同情况下正确称呼，表现出一定的分化和概括。但最初这些单词只是作为事物或动作的一般标志，随后不久就出现了单词句。

单词句指儿童用一个单词来表达一个比该词意义更为丰富的意思。如儿童用单词描述某个情境、事件，或表达自己的愿望、感觉状态等，往往是成人需要用一个句子才能表达的内容。中国儿童在学单词和使用单词句时习惯用叠音词，如“球球”，“抱抱”等。当儿童说“球球”时，随着不同的情境可能表示几种不同的意思。如“这是球球”，“我要球球”，或“球球滚开了”等。儿童有时还能用不同语调来表示描述、请求、提问等各种语用意图。

单词句具有以下特点：一是和动作紧密结合。当儿童用单词表达某个意思时常伴随着动作和表情。如要妈妈抱时，在说出“抱抱”的同时，会向妈妈的方向伸出两臂，身体前倾。因此有人称单词句为“言语动作”。二是意义不明确，语音不清晰。成人必须根据非语言情境和语调的线索才能推断出意思。三是词性不确定。虽然最先学到名词，但使用时不一定当名词用。如“嘟嘟”既可作名词来称呼汽车，又可作动词表示开车。又如“老奶奶”、“小白兔”，按语法说“老”、“小”、“白”都是形容词，但单词句阶段的儿童实际上是把整个词组当作名词使用。由此可见，在单词句时期，儿童实际上并没有关于句子结构和语义范畴方面的知识，只不过是用单词对整个情境作笼统的表述。

②电报句。约从1.5岁到2岁开始出现了由双词或三词组合在一起的语句，如“妈妈鞋”、“娃娃排排（坐）”等。这种句子在表达一个意思时虽较单词句明确，但其表现形式是断续的、简略的、结构不完整的，好像成人的电报式文件，故统称为电报句。这时的儿童主要使用名词、动词、形容词等实词，而具有语法功能的虚词，如连词、介词等很少使用。

双词句的发展起先是缓慢的，而以后发展急剧增加。布雷因（Braine）从一个儿童语言发展的研究中看到自18个月起，儿童每月的双词句总数分别是14、24、54、69、350、1400、2500……在较短的时期内出现了词的大量组合。

关于儿童在电报句中的组词根据，目前最有影响的一种假设是“语义关系说”。布朗（R. Brown）认为儿童在电报句中所表达的是以儿童早期对事物间关系的认知为基础的语义关系。儿童用一定的词序来表达一定的语义关系。说英语和说汉语的儿童，在施事和受事的关系中，施事在受事之前；在所有者和所属物的关系中，所有者在所属物之前。这说明儿童不仅知道两个词的孤立意思，也知道关系。儿童不是在学习特定的顺序，而是在学习怎样处理语义关系。布朗从许多语种儿童的电报句中发现其中所表达的语义关系具有高度的一致性。在双词句中所表达的有十一种关系，按性质可分属两大类。第一类为指谓形式，包括称呼（这狗狗）；再现（还要糖糖）；不存在（饼饼没了）；指示物体（那个本本），这与称呼类似。第二类为关系形式：包括施事和动作（弟弟吃）；动作和受事（开车车）；施事和受事（妈妈〈穿〉鞋鞋）；动作和位置（坐椅椅）；物体和位置（糕糕桌）；所有者和所属物（妹妹球球）；物体和属性（大皮球）。这些语义关系都是以儿童早期对外界事物间关系的原始的、普遍的认知为基础的。至于儿童在此时期是否真正具有施事—受事，所有者—占有物等语义范畴的知识，则尚无充分的事实根据。

（2）完整句。在单词句和电报句阶段，儿童能运用词或把两个词组合起来粗略表达语义关系。下一步，儿童要学会区别和表达意义的细微差别，要作意义的调整，这种调整能大大增加意义表达的精确性。这些差别对各种语言来说是不一样的，因此在后期的语法发展中，则会随着各种语言结构的差异而表现出不同语种儿童在掌握句法上的差异。对此我国心理学工作者作了大量的研究。研究表明【25】，完整句随年龄增长而增长，2岁儿童的话语大部分是完整句，3岁儿童的话语已基本上都是完整句。句法发展的过程是从无修饰语的简单句到有修饰语的简单句再到复杂句。

①简单句。简单句是指句法结构完整的单句，包括没有修饰语和有修饰语两种。没有修饰语的简单句有主谓句（他觉觉了），主谓宾句（妹妹读书），主谓双宾句（阿姨给××糖）。1.5岁到2岁的儿童在说出电报句的同时开始能说出结构完整而无修饰语的简单句。2岁儿童在句子中极少用修饰语，有时即使形式上似有修饰语，如“老伯伯”、“大积木”等，实际上是把整个词组当作一个名词来使用的。随着儿童年龄增长，儿童无修饰语的简单句逐渐减少。

有修饰语的句子包括简单修饰语和复杂修饰语两种。2.5岁儿童已开始出现一定数量的简单修饰语，如“两个娃娃玩积木”，“我也要升大班”等。3岁左右儿童已开始使用较复杂的修饰语，如名词性结构的“的”字句：“我玩的积木”，介词结构的“把”字句：“小朋友把钢笔交给阿姨”，以及其他较复杂的时、空状语句：“我家住在很远很远的地方”。3.5岁儿童使用复杂修饰语句的数量增长最快，约为3岁儿童的两倍，达14.03％。这说明使用复杂修饰语的能力从此开始显著增强。以后直到6岁虽逐年有所增长，但增长幅度不大。

②复杂句。复杂句指由几个结构相互连结或相互包含所组成的单句。中国幼儿语言中出现的复杂句有以下三类：一是由几个动词性结构连用的连动句。即句子中几个动词共同说明一个主语，动词表示的动作由同一主语所发出：如“小朋友看见了就告诉人民警察”，“小红吃完饭就看电视”，2岁儿童开始能说出连动句。二是由一个动宾结构和一个主谓结构套在一起，动宾结构中的宾语充当主谓结构中主语的递系句。如“老师教我们做游戏”。2.5岁儿童开始能说出这样的句子。三是句子中的主语或宾语中又包含主谓结构的句子。如“两个小朋友在一起玩就好了”。三类句子结构中第一、二类的出现频率较高。儿童在2.5岁时已开始使用这几类结构，但数量极少，以后逐年增长。这些句子的发展将延续到入学以后。

（3）复合句。复合句是指由两个或两个以上的意思关联比较密切的单句，合起来而构成的句子。中国儿童在2岁时开始说出为数极少的简单复句，4至5岁时发展较快。

复合句主要有联合复句和主从复句两大类。联合复句是儿童比较容易掌握的，在联合复句中出现最多的是并列复句。如“爸爸排排坐，颖颖饭饭”；“我没有看过电影，我只看过电视”。其次是连贯复句和补充复句。连贯复句指前一分句和后一分句说明的事是连续发生的，前后分句的次序不可调换，如“吃好饭以后，我在家里找小华玩了一会儿，就看电视了”。补充复句，如“我搭东西，我搭桥”。主从复句反映了较复杂的逻辑关系，因此对儿童来说是较难掌握的。在主从复句中出现较多的是因果复句，如“这个本子坏掉了，不好玩了”；“小朋友看到小佳好玩，就都喜欢她”。在各年龄组间复合句的复杂程度有差异，年龄越大结构越复杂，但在句型分布上没有明显的差异。

幼儿的复句中最显著的特点是结构松散，缺少连词，仅由几个单句并列组成。虽然多数汉语的联合复句允许省略连词，但主从复句多半需要连词。儿童在3岁时开始使用极少数连词，以后虽逐年有所增加，但直到6岁，使用连词的句子仍不多，仅占复句总数的四分之一左右。

复句中连词使用的发展不仅表现在出现频率上，还表现在所用词汇的丰富性和复杂性上。3、4岁儿童使用最多的是“还”、“也”、“又”、“以后”、“只好”等，到5、6岁时出现了“因为”、“为了”、“结果”、“要不然”、“如果”等说明因果、转折、条件假设等关系的连词，也出现了“没有……只有……”，“如果……就”等成对连词。

研究发现【26】儿童各类结构的话语出现的次序和发展的趋势大致为：不完整句→主谓、主谓宾、主谓补句→主谓双宾句、简单修饰语句、简单连动句→复杂修饰语句、复杂连动句、递系句、宾语中有简单主谓结构句→复合句、宾语中有复杂主谓→主语中有主谓、联合结构。

儿童话语的发展具有以下几个特点：

（1）从混沌一体到逐步分化。幼儿早期的言语功能有表达情感的、意动的（语言和动作结合表示意愿）和指物的三个方面。最初三者紧密结合，而后逐渐分化。

幼儿早期的语词不分词性。如“叭叭呜”既可当名词（汽车），也可当动词（开车）。年龄较小的幼儿把“解放军叔叔”、“老奶奶”等名词词组实际上也当作一个词使用，稍后才能在使用中逐步分化出修饰语和中心语，名词和动词等词性。

句子结构的分化过程，是最初主谓不分的单、双词语而发展到最后结构层次分明的句子。

（2）句子结构从不完整到逐步完整，从松散到严谨。最初的单、双词句和电报句只是一个简单的词链，不是体现语法规则的结构。出现了包括主谓、主谓宾的简单完整句以后，才粗具结构基架，但句子中各成分之间的相互制约不明显。3.5岁以前的儿童的话语经常漏缺主要词类，词序紊乱。以后随年龄增长，句子复杂性增加，各成分之间的互相制约越来越严格。3.5岁以后出现较多的复杂修饰语。复合句的发展规律和简单句一样。年幼儿童的复合句结构简单而松散，往往使句子意义不甚明确，听话者须结合说话情境才能理解。随年龄增长，句子结构逐步复杂而且严密，意义也较明确易理解。直到5、6岁时，儿童的复合句仍在发展之中，这时儿童的关联词虽比较丰富，但并不总是用得恰当。同一关联词，有时用得对，有时用得不对，而且在复合句子中有时也会出现主语或谓语动词脱漏的情况，以及语句形式和内容不一致。

（3）句子结构由压缩、呆板到逐步扩展和灵活。简单陈述句的一般模式是：时间坐标＋空间坐标＋线索＋核心事件。核心事件是必不可少的。这种语法构架好比一部带有各种附件的拖车。幼儿最初的句子车头车身不分，而后分出车头与车身的基本框架，如主谓，主—谓—宾和主—谓—补。但由于认识的局限性与词汇贫乏，陈述内容单调、狭窄，只能说出形式上千篇一律的、由几个词组成的压缩句。稍后能加上简单修饰语，再后能加上复杂修饰语，最后达到简单修饰语和复杂修饰语的灵活运用和各节车厢的多种组合。

什么因素决定和影响了儿童掌握各类句子的顺序呢？20世纪60年代有不少研究认为，语句派生的复杂性决定儿童掌握句子的次序。句子需要转换的数目越多，表层结构和深层结构的距离越远，儿童掌握就越困难。但以后的许多研究结果和这个假设相反，转换上的复杂性与获得的过程、次序没有什么关系。有的转换上较为复杂的句子比简单的句子出现得早，有的则同时出现。例如“小明和小华上学去了”是从“小明上学去了和小华上学去了”派生出来的，但在儿童的自发语言中都是前者出现得早。

我国的有关研究【27】认为，儿童话语结构的发展与语言的其他方面如语音、语义、词汇、表达能力等的发展有关。如复合句中关联词少或使用不当，与词汇的掌握、词义的理解等有关。此外，语句结构的发展与儿童整个心理过程尤其是思维的发展密切联系着。思维的发展制约着语句结构的发展。儿童最初只能认知当前的某一事物的外部特征，因而语言结构上只能是简单句。儿童2岁左右能独立行走，与成人及伙伴交往频繁了，活动范围和认识范围扩大了，知识经验多起来了，认识能力也就有了进一步的发展。他们能初步反映同时或先后发生的事件之间的某些联系或关系，在语言结构方面就表现为初步的复合句。从幼儿复合句类型分布情况看，联合复句占大部分，主从复句占少数，这与幼儿揭露事物间的关系与联系的能力发展不充分有关。思维的情绪色彩也会影响语句结构，并且与思维内容的复杂性及儿童的言语技能有关。有些5、6岁儿童在一般的简单句中基本上没有句子结构不完整的情况，但在复合句中却出现主语或谓语动词脱漏。这可能由于复合句中叙述的内容比简单句复杂些，在这些情况下，如果思维内容又引起其强烈情绪，就往往由于急于表达引起其强烈情绪的部分而忽略了句法中的重要部分。

2．句子的理解

在语言发展过程中，句子的理解先于句子的产生。儿童在能说出某种结构的句子之前，已能理解这种句子的意义。未满1岁的儿童还不能说出有意义的单词，却已能听懂成人说出的某些词语，并对之作出恰当的动作反应。1岁以后，在尚不能将单词组合成双词句时，已能按照成人的要求做出相应的动作。如对“摸摸小兔子”、“敲敲小鼓”、“亲亲娃娃”等指令都能正确执行。这些指令中所使用的名词和动词均不相同，儿童能作出区别性反应，可见此时已不仅是对句子中某个单词作出反应，而是能听懂话语中的多个词义和它们之间的关系了。

2、3岁的儿童喜欢和成人交谈，喜欢听成人所讲的简短童话、故事、儿歌，并能记住它们的内容。这时儿童不但能理解和直接感知的事物有关的话语内容，而且能理解对其未直接感知而熟悉的事物的描述内容。因此，成人能利用语言作为向儿童传授知识经验的工具。

（1）儿童对复杂句子的理解。4、5岁儿童已能和成人自由交谈，但对一些结构复杂的句子，如被动语态句（珍珍被小明推）和双重否定句（小朋友没有一个不来）则还不能很好理解。儿童到6岁时才能较好理解常见的被动语态句，11岁时对各种类型的被动句都能理解。儿童4岁前已经能理解简单的否定句，但对基本的双重否定句则要到6、7岁才能理解。随着双重否定句的句法、语义复杂性的增加，理解的年龄还要延后。

儿童对各种复合句的理解也有一个过程。国内的一些研究【28】【29】表明，4岁儿童能理解并列复句（“还”、“不是…而是”），6岁儿童基本上能理解递进复句（“不但……而且”），不过他们还不能理解选择复句（“或者……或者”，“不是……就是”）。稍后，他们能理解条件复句（“如果……那么”、“只有……才”）和因果复句（“因为……所以”）。让步复句（“虽然……但是”）要到7、8岁时才能理解。理解的顺序主要取决于各种复句所表达的事物关系的复杂程度和理解这种关系所需要的认知活动的困难程度。同时，句子的句法复杂性，句中所用连词的特点对复句的理解也有一定影响。

（2）理解策略。儿童往往采用一定的策略去解释一些尚未掌握的新句子。这些策略是他们从已有的语言与非语言知识经验中所概括出来的一些“规则”。不同年龄阶段的儿童所使用的策略有所不同，在儿童语言理解的发展过程中理解策略也会发生变化。儿童理解句子的策略大致有以下几类：

①事件可能性策略。这是年幼儿童在开始理解句子时采用得比较多的一种策略。它指儿童只根据词的意义和事件的可能性，而不顾句子的句法结构来确定各个词在句子中的语法功能和相互关系，如动作对象、动作者等。例如当要求儿童对“人拍球”、“球拍人”这对句子用玩具进行操作时，2至3岁的儿童同样做出人拍球的动作。在理解不可能句，如“用小羊打鞭子”时，儿童常根据两个名词的有无生命从而把它理解为“用鞭子打小羊”。“事件可能性策略”使得儿童把本来描述为不可能事件的句子当作可能性事件来处理。他们只对词与词之间的意义关系作出反应而不顾及词序，因而这种策略也是语义策略。

②词序策略。词序策略指儿童完全根据句子中词的顺序来理解句子。它出现在事件可能性策略之后。国内外的研究发现，5、6岁儿童在经常使用主动语态句的过程中，已形成一种把句子中出现的名词——动词——名词的词序当作施事——动作——受事来进行句子加工的策略，因此常将被动语态句“女孩被男孩推倒”理解为“女孩推倒男孩”。词序策略也常被儿童应用来理解双宾句和描述事件出现顺序的句子。前者如把“给娃娃一只猫”理解为“把娃娃送给猫”。后者如把“在大娃娃上车前小娃娃上车”理解为“大娃娃先上车，小娃娃后上车”。词序也影响儿童对与格可逆句的理解。【30】4.5岁和5.5岁的儿童对三种动名词序句（动词、名词、名词；名词、动词、名词；名词、名词、动词）的理解存在着显著的差异。除了动名词序外，介词词序也可影响儿童对句子的理解。如5.5岁至7.5岁的儿童，对介词在第一个名词前的与格可逆句（“送给小狗花猫”）的理解和对介词在第二个名词前的与格可逆句（“花猫送给小狗”）的理解存在显著差异，他们在理解部分与格句和工具格句时常使用将句子中第一个名词来作为移动物的词序策略。

（3）非语言策略。儿童在理解句中某些词的词义时常使用一些非语言策略。如克拉克【31】在一个关于“in”／“on”和“under”的理解研究中，给年幼儿童一些玩具和参照物，要求儿童按实验者指导语把玩具放在参照物的适当位置。结果表明儿童是按以下两个非语言策略放置的：

①如果参照物是容器，儿童就喜欢把玩具放在它里面。

②如果参照物有一支撑面，儿童就喜欢把玩具放在它上面。

这种非语言策略往往容易使人们以为儿童已经掌握了in和on。

“预期”也是非语言策略的一个方面。儿童在具有了关于周围世界的知识以后，在理解时就要受到知识的影响，也就是说理解前有个预期。他们往往不顾句子的结构和实际内容，而只是根据自己对人物间关系的比较稳固的看法来作出主观预期的回答。如对“张老师被小华背着去教室，他的腿跌伤了”。要求回答谁背谁时，7岁左右的儿童仍认为是张老师背小华，小华的腿跌伤了。国外的研究表明：和预期相符的句子回答得要比和预期相反的句子好。对年龄较大的儿童来说，首先起作用的是预期。在同一预期水平内，才是语言结构起作用。

儿童通过对这些策略的使用逐渐发现它们的例外，从而改进策略使它们更符合语言实际，使理解逐渐接近成人的理解。

四、语用技能的发展

语言中有许多现象不是句法和语义所能说明的，它涉及说话者和听话者的条件以及说话时的语境和具体情境。有些话在不同的情境中会有不同的含义，而有些话不在一定的情境中就无法理解其意义。因此在最近，儿童的语用问题引起了人们的注意。

语用技能指交谈双方根据语言意图和语言环境有效地使用语言工具的一系列技能，包括说者和听者两方面的技能。说者必须善于吸引听者的注意，讲话的内容和方式须适应听者的水平和需要，并应根据听者的反馈以及不同的交谈情境随时调整自己的语言等。听者必须能从直接的和间接的言语中推断出说者的意图，须能对所听消息的可靠性和明确性作出判断和估计，并能及时反馈等。

1．说话的语用技能的发展

国外的研究发现，儿童在获得语言之前，已能用别的方式交流。成人用姿势来和儿童进行交流，常以指着一个物体的动作来引起7至8个月婴儿的注意。随后不久，婴儿也能用指点和姿势作为早期交流方式。到第一年末，婴儿不仅用指点、姿势说明物体的存在和“请求”得到某物体，同时还能检查自己的姿势能否引起成人对该物体的注意。如用力拉着不在意的父母的手或衣服并再指着该物体。到单词句和双词句阶段，词和姿势结合而成为有效的交流方式。同时还能用不同语调来表示自己的意图，如以升调表示提问，降调表示命令或要求。

韦尔曼和莱普尔发现2岁儿童已表现出巧妙的交流能力。第一，他们对有效交流具有决定意义的情境很敏感。他们选择与之交谈的对象有几类：当时正在相互交流或在一起玩的；当时没有和其他人发生联系的；能相互看到或距离不远而对方正在注视自己的；双方对所谈及的事物都较接近的。由于他们能较谨慎地选择交流情境，故能有效地引起对方的注意。第二，儿童能知觉到交流情境的困难并对谈话作出相应的调整，如当视觉上有障碍物时就比情境顺利时讲得较详细些。第三，儿童还能根据听者的反馈对谈话作适当调整，当发现听者没有作任何反应时，会以一定方式重复所讲的消息。

在交往中，说者根据听者的情况确定言语的内容和形式是语言运用能力的一个方面。说者要对听者的需要和能力作出判断或假定，然后根据这个判断或假定来决定改变信息的内容和形式。夏兹和格尔曼发现4岁儿童就已能适应听者的能力而调整其谈话内容。当4岁儿童分别向2岁儿童和成人介绍一种新玩具时，其语句的长度、结构和语态都不相同。对于2岁儿童，话语简短，多用引起和维持对方注意的语词，如“注意”、“看着”，谈话时表现自信、大胆、直率。告诉的是有关的事情，如怎样玩玩具。对于成人则话语长，结构较复杂，较有礼貌和谨慎。对成人所讲的往往是自己的想法，想从成人那里得到信息或帮助。可见4岁儿童已初步学会了有效交流的基本规则之一，即必须使自己的话语适应听者的水平。

良好的语用技能还要求说话者根据事物所处的具体情境而调节自己的言语。例如同一个物体，在不同的情境中应该有不同的称呼。国内的一项研究表明【32】，同一块黄色圆形积木，5、6岁儿童就能根据在它旁边有些什么其他积木而改变对它的称呼，但还不够完善；7岁儿童能在比较复杂的条件下对自己的表达方式进行调节，有时称这块积木为黄积木，有时称它为圆积木，有时称之为黄的圆积木，甚至大的黄色圆积木。

在交谈中，说者还需要利用前面话语的语义和句法信息，要使自己说的话和前面的话保持同一话题，具有共同的语言形式，具有连贯性。这种能力在2至3岁时有很大进步。这时不论前面是问题句还是陈述句，在语义上和前面的话有关的话语明显增加。在连贯的交谈中，有一种方式是省略，即考虑到前面的话语而有规则地消除多余部分。这种省略的语句是片面的、不完整的，但和儿童的单词语、双词语不同。在儿童说单词语和双词语时，他们并不知道什么时候应该说完整的结构，什么时候应该说部分成分。他们的话语不是消除多余部分的结果。

2．听话的语用技能的发展

在听的方面，埃森和夏皮罗（Eson & Shapiro）1980年发现4到4.5岁的儿童，即使在说者话语的字面意义提供线索很少的情况下，也能推测出说者的意图。如在一张纸上呈现一个空心圆圈，另有红蓝两张纸，告诉儿童不要将圆圈填成红的，4岁半儿童已能领会到是要求他们将圆圈填成蓝的。

4岁儿童对于听者困惑的眼光或“我不懂”等形式的反馈不像较大年龄（7岁）那样敏感。

年幼儿童尚不能觉知自己是否理解别人所传的消息。马克曼（Markman, 1977）在实验中教给一、三年级儿童一个游戏，把关键性的、缺此就不能开展游戏的信息省略。一年级儿童对此重要缺漏无所觉察而是急于开始游戏，而三年级儿童则能较快地发觉信息的缺漏。

幼儿对话语中讽刺意图的理解能力，以及对诚实话和讽刺话、嘻嘻话和侮辱性话的辨别能力则需相当迟才能出现。他们常把成人的反话当作正面话理解。如年幼儿童擅自过马路，妈妈说，“你再走走看”，他就更向前走。幼儿把爸爸的书乱扔，爸爸说，“好啊，你把我的书搞得乱七八糟”，孩子就搞得更起劲了。

有一个研究【33】考察了小学生是否能理解隐含在话语中的讽刺意义。这句话和事实不符，例如说话者明明知道一个人跑得很慢，但却对这个人说：“你跑得真快！”结果发现，一年级小学生还不能理解这句话的真正意义，三年级学生才基本理解。小学低年级学生不能理解这种话语的讽刺意义的主要原因是他们不能根据话语与事实不符和说话者知道事实真相来判断说这种虚假话语的有意性并推论其含义。

第三节　语言获得的理论

儿童为什么能在短短的几年内掌握各种复杂而抽象的规则呢？儿童的语言知识和能力是先天具有的还是后天习得的呢？在获得语言的过程中，是单纯语言能力的发展还是和一般认知能力的发展有关？在语言获得过程中儿童是主动的创造者还是被动的接受者（或模仿者）？语言是否为人类所独有？这些问题在近20年来已成为发展心理学家和心理语言学家热烈讨论的问题。由于学者们对这些问题所作的解释不同而形成了各种关于语言获得的观点和理论。各种理论的分歧，主要表现在对语法规则系统获得的解释上。影响最大的有三派理论，每一派中又有各种不同的主张。这些理论的分歧，实际上还是关于儿童发展理论的分歧，是有关儿童发展理论争论的继续。

一、环境论

环境论者强调环境和学习对语言获得的决定性影响。环境论有以下几种：

1．模仿说

传统的模仿说认为儿童学习语言是对成人语言的临摹，儿童的语言只是成人语言的简单翻版。这种观点自从阿尔波特（allpport, 1924）首先提出以后，在20世纪20年代到50年代之间一直很流行。但早期的语言模仿研究往往将结果和过程混淆起来，他们看到成长着的儿童的语言与成人的语言越来越相似，就把这种结果归因于模仿。

近20年来，自乔姆斯基（N. Chomsky）对行为主义的语言学习理论提出批评，并强调儿童在语言获得过程中的主动性和创造性以后，对模仿在语言获得中的作用引起了争论。学者们着重从模仿对于儿童语法获得的作用进行了观察研究，并提出了不同意传统模仿说的证据。他们从两方面提出论据。第一，许多事实证明，如果要求儿童模仿的某种语法结构和儿童已有的语法水平距离较大时，儿童不能模仿，他总是用自己已有的句法形式去改变示范句的句型，或顽固地坚持自己原有的句型。例如一位妈妈同一位儿童的对话。

儿子：No body don't like me.

母亲：No, say "nobody like me".

儿子：No body don't like me.

母亲：No, say "nobody likes me".

如此重复七次之上。

母亲：No, now listen carefully, say "nobody likes me".

儿子：Oh, nobody don't likes me.

第二，儿童经常在没有模仿范型的情况下产生和理解许多新句子，具有创造性，而且按语言能力的发展顺序说，理解总是先于产生，即在儿童能说出某类句子之前，已能理解该类句子，也就是说理解是产生的基础。还有一些儿童因特殊原因从小就不能说话，却能正常地理解别人的语言。这些事实都无法用传统的模仿来说明。

近年来，不少研究者虽不赞成传统的机械临摹说，但并非根本否定模仿在语言获得过程中的作用。他们认为主要在于对语言模仿的性质应有正确理解。怀特赫斯特【34】（Whitehurst, 1975）等，主张对传统的模仿概念加以改造，提出了“选择性模仿”的新概念。

选择性模仿说认为，儿童学习语言并非是对成人语言的机械模仿，而是有选择性的。儿童能够把范句的句法结构应用于新的情境以表达新的内容，或将模仿到的结构重新组合成新的结构。例如有一天，几个成人在聊天，一个两岁的孩子突然说：“你们几个人围成一个圈圈的说话。”经了解，原来有一次这个孩子在看小人书时，书中有几个小朋友围成一个圈圈做游戏的情境，爸爸讲给他听了，他就将“围成一个圈圈”的话用到了上面的情境里。

和传统的模仿说相比，选择性模仿具有两个特点：一是示范者的行为和模仿者的反应之间具有功能关系，即二者不仅在形式上，更重要的还在功能上相似。因此模仿者对示范者的行为不必是一对一的临摹。二是选择性模仿不是在强化和训练的情况下发生的，乃是在正常的自然情境中发生的语言获得模式。模仿者行为和示范行为的关系，在时间上既不是即时的，在形式上又非一对一的。这样获得的语言既有新颖性，又有学习和模仿的基础。“选择性”模仿说给“模仿”一词增加了崭新的内容，它所提出的语言获得模式是比较符合获得过程实际情况下的模式，但也不是惟一的模式。

2．强化说

从巴甫洛夫的经典条件反射学说和两种信号系统学说到斯金纳的操作性条件反射学说，都认为语言的发展是一系列刺激反应的连锁和结合。斯金纳还专门写了《言语行为》一书，提出了两个主要论点：

①主张对言语行为进行“功能分析”。认为环境因素，即当场受到的刺激和强化历程，对言语行为的形成和发展具有决定性影响。他主张对言语行为进行“功能分析”，即辨别控制言语行为的各种变量，详述这些变量如何相互作用来决定言语反应。也就是说，只要能弄清外界刺激因素就能精确预测一个人会有什么言语行为。

②强化是语言学习的必要条件，也是使成人的言语反应继续发生的必要条件。强化刺激的出现频率，出现方式，或者停止出现，对于言语行为的形成和巩固非常重要。

关于强化对言语行为的作用，在其早期著作《言语行为》（1957）和后期著作《关于行为主义》（1974）中均有阐述，但重点有所转移。

斯金纳1957年在《言语行为》一书中广泛应用“强化”一词来解释各种言语行为，并提出“自动的自我强化”这一概念。下面是他提出的“自我强化”的一些例子。如“一个幼儿听到别人的话之后，独立在别处发出同样的声音，就会自动地强化自己那个试探性的言语行为”。“一个孩子模仿飞机、电车等的声音，会自动地受到强化”。总之，他似乎用强化来解释一切言语行为。这与行为主义严格的强化概念是有区别的。

在斯金纳的后期著作中，特别强调用“强化依随”的概念来解释各种行为（包括言语行为）的形成过程。强化依随是指强化的刺激紧跟在言语行为之后，它有两个主要的特点：一是最初被强化的是个体偶然发生的动作。如婴儿偶然发出[m]声，母亲就笑着来抱他，抚摸他并答应他等。反应和强化之间只是一种时间上的关系，并非“目的”或“意志”的作用。二是强化依随的程序是渐进的。若要儿童学习一个复杂句子，不必等待他碰巧说出这句话以后才给予强化，只需他所说的稍微接近那个句子就给予强化，然后再强化更加接近该句的话语，通过这种逐步接近的强化方法，儿童最终能学会非常复杂的句子。

刺激—反应链锁和强化学说对语言学界和心理学界都曾发生过很大影响，但从20世纪60年代开始，已受到越来越多的批评。主要批评意见如下：第一，斯金纳的这些话所根据的不是实际的观察，而是从对较低级的动物做实验后得出的类比。乔姆斯基认为，人类社会的语言行为和实验室里的动物“行为”不同，“刺激”、“反应”、“强化”等是拿动物做实验得来的、有严格定义的概念，不能把它推广引申到言语行为的研究。第二，强化既是渐进的、累积的过程，就意味着在儿童语言发展中不会出现突变，这将如何解释儿童在短短几年内迅速获得听、说本族语言能力的事实？与此相联系，按强化说，儿童在学话过程中，受到强化的是一个个语句，而非语法规则。但真正促进儿童语言迅速发展的却正是一系列语法规则。第三，罗杰·布朗等观察记录了成人和儿童的交谈情况，发现成人通常对儿童语句中的语法错误并不介意，关心的是语句内容的真实性，只要内容真实，即使语法错误，也会得到强化。不过这种强化难以解释儿童语言最终向成人语言发展。

二、先天决定论

先天决定论否定环境和学习是语言获得的决定因素，强调先天禀赋的作用。

1．先天语言能力说

先天语言能力说主要是由乔姆斯基提出的。他认为，决定人类幼儿能够说话的因素不是经验和学习，而是先天遗传的语言能力，这里的“语言能力”指的是语言知识，即普遍的语法知识。乔姆斯基驳斥经验和学习理论的根据如下：

（1）儿童获得语言的过程在4岁内就能完成。在如此有限的时间内掌握本族语的基本语法现象，不可能是归纳过程的结果。因为属于一个语言集体的每一个幼儿都获得同一种语言，而且各族儿童获得语言的顺序都基本相同，即单词语→双词语→简单句→复杂句。这证明不是每个儿童自己进行归纳的结果。

（2）语言是一个有高度组织性的抽象规则系统，是人类先天具有的普遍语法能力（人类具有先天的普遍观念、原则），亦即先天的普遍语法知识的表现。这种先天的语言能力，即是对语言的语法的了解。知识不是经验的结果，而是经验的前提。这些普遍规则并非一定存在于所有语言之中，也不能直接生成任何语言的句子。但是每一种语言似乎都会从这些规则的可能的组合中作出自己的选择。它可以规定和描写人类个别语言的语法，能够规定各种人类语言的句子应该如何构造，如何理解。正因为如此，不同种族、不同语言环境的儿童都能按基本上相同的方式和顺序掌握本族语言。

（3）语言获得过程就是由普遍语法向个别语法转化的过程。这个转化是由语言获得装置（LAD）实现的。语言获得装置是以生来就有的普遍语法作根据，对具体的少数语言素材——输入的本族语言素材，提出一些初步的语法假设，然后再将这些假设逐个和具体素材的结构加以匹配和检验，接受彼此符合的假设，修改不符合的假设或重新建立新的假设，最后建成一套个别语法系统。这个过程是儿童自己完成的，并非周围使用语言的人所强加的，但儿童对此过程并不能意识到。所以乔姆斯基认为儿童生来就是语言学家。

（4）儿童获得的是一套支配语言行为的特定的规则系统。这种规则系统不是像行为主义所假设的那样是一大堆的具体句子，即不是句子的表层结构，而是这些句子的实质，即深层结构。因而能产生和理解无限多的新句子，表现出很大的创造性。

先天语言能力说于20世纪60年代提出后，在学术界引起了强烈的反响，展开了热烈的争论。最大的贡献是掀起了研究儿童语言获得的热潮，根本改变了儿童被动模仿的看法，注意了儿童本身的特点。

对于乔姆斯基的理论，学术界存在着如下的评论：第一，乔姆斯基的理论在方法论上是思辨性的，在观点上是先验的、唯理论的。他所提出的先天普遍语法规则（知识），以及由语言获得装置建立语法假设的设想都是没有事实根据的。语法规则和知识只能在幼儿和环境的相互作用中，在与他人的交往中，通过实际活动和语言交流而获得。决定幼儿言语发展的是幼儿的实际活动，而非天生的结构（知识）。第二，根据先天普遍语法理论，似乎幼儿在语言获得的开始阶段就具有了一套成人的语法系统，因而“一下子”就能获得成人语言。但实际上儿童语言具有自己的特点和模式，和成人语言很不一样，即使表面上有某些相似之处，而使用功能和含义往往差别很大。儿童言语的实验研究表明，“儿童语言”并不是从“成人语言”派生出来的。幼儿的言语活动不是按“成人”语言规则进行的。第三，先天能力说表面上非常强调儿童本身在获得语言过程中的主动性和创造性，但既然人类生来就拥有一套现成的、可以规定本族语言如何理解和产生的普遍规则系统，就无需儿童本身再作什么探索和发现了。这无异于是从和行为主义相对立的另一个极端来否定儿童在语言获得中的主动性和创造性。

2．自然成熟说

勒纳伯格（E. H. Lenneberg）也赞成先天决定论，但在理论基础上和乔姆斯基不同。他是以生物学和神经生理学作为理论基础的。其主要观点如下：

（1）生物的遗传素质是人类获得语言的决定因素。人类大脑具有为其他动物所没有的专管语言的区域，故语言为人类所独有。语言是人类大脑机能成熟的产物，当大脑机能的成熟达到一种语言准备状态时，只要受到适当外在条件的激活，就能使潜在的语言结构状态转变成现实的语言结构，语言能力就能显露。

（2）语言以大脑的基本认识功能为基础。人类大脑的基本功能是对相似的事物进行分类和抽取。语言的理解和产生在各种水平上都能归结为分类和抽取。

（3）语言既是大脑功能成熟的产物，语言的获得必然有个关键期，约从2岁左右开始到青春期（11、12岁）为止。过了关键期，即使给以训练，也难以获得语言。同样，大脑的单侧化也是在关键期内出现的。

勒纳伯格的自然成熟说和乔姆斯基的先天能力说有许多相似之处，都否定环境和语言交往在语言发展中的重要作用。他的潜在语言结构和现实语言结构与乔姆斯基的普遍语法和个别语法亦颇相似，这种理论也无法解释本身听力正常而父母聋哑的儿童为什么不能学会正常人的口语而只能使用聋哑人的手势语。

三、环境与主体相互作用论

1．认知相互作用论

以皮亚杰为代表的一派主张从认知结构的发展来说明语言发展，认为儿童的语言能力仅仅是大脑一般认知能力的一个方面，而认知结构的形成和发展是主体和客体相互作用的结果。他们的主要观点如下：

（1）语言是儿童许多符号功能中的一种，符号功能是指儿童应用一种象征或符号来代表某种事物的能力。语言同延迟模仿、心理表象、象征性游戏、初期绘画等符号功能一样，都出现在感知运动阶段的末尾，即约1.5岁到2岁之间。儿童在开始发出语音时，是把一个对象的“名称”当作该对象的不可分的一部分来看的。随后发展到能用语词称呼那些当时不在眼前的事物，能把作为符号的语词和被标志的事物加以区分，这时，就开始有了语言。

（2）认知结构是语言发展的基础，语言结构随着认知结构的发展而发展。由于儿童的认知结构发展顺序具有普遍性，相应地，儿童的语法结构发展顺序也具有普遍性。

（3）个体的认知结构和认知能力既不是环境强加的，也不是人脑先天具有的。它来源于主体和客体之间的相互作用。主体作用于客体的活动、动作是一切知识的源泉。1975年皮亚杰与乔姆斯基在法国有过一次面对面的争论，也进行过访问笔谈。皮亚杰派多次指出他们和乔姆斯基在语言获得理论上的根本分歧，在于乔姆斯基是预成说（先验论），而他们是后成论，他们特别强调主体作用于客体的活动和动作的意义。皮亚杰认为动作协调即感知运动智慧是认知结构的基础，也是语言的基础。

皮亚杰学派从主客体之间的相互作用来说明儿童认识能力和语言能力的发展，有其合理的方面。但在他们过分强调认知发展是语法发展的基础时，必然要遇到认识发展和语言发展的关系是否是直接的和单向的等等难题。

2．社会相互作用论

20世纪70年代后，国外一些心理学家特别重视儿童和成人的交往在儿童语言获得中的作用，认为儿童和成人的语言交流是语言获得的决定性因素。如果从小剥夺儿童和成人的语言交流，儿童就不可能学会说话。有研究者发现，一名听力正常而父母聋哑的儿童，父母希望他学会正常人的语言，但由于身体不好，不能让他外出，就只能整天在家里通过看电视学习正常人的语言。由于只能单向的听，没有语言交流实践，缺乏应有的信息反馈，这个儿童最后终究没有学会口语，而只能使用从父母那里学来的手势语。

苏联的鲁利亚曾观察一对同卵双胞胎，他们智力有点缺陷。两人总处在一起，对话极其简单，常用半句话叫喊，因此语言发展很缓慢，直到5岁时，80％的语言还是无组织的叫喊，其他智慧活动也很落后。后来把他们送进不同的幼儿园，并给其中一个以语言训练，结果进步很快。其中受过训练的儿童语言尚有44％不易理解，而未受训练的儿童仍有60％不能被理解。

至于狼孩的情况则更是众所周知的绝对剥夺人类社会交往的结果。

持这种观点的人强调语言环境和对儿童的语言输入的作用。他们研究了指向儿童的语言，发现母亲和其他成人使用特殊的语言形式向不同年龄的儿童提供适合儿童水平的语言材料，能促使儿童语言的发展。但另一方面，儿童的反馈又决定成人对儿童说话的复杂程度，成人的言语部分取决于儿童本身。因此，儿童和他的语言环境是一个动态系统，是一个统一的整体。儿童在这个整体系统中不是一个被动的接受者，而是一个主动的参加者。

不过，学术界对指向儿童的语言的性质和作用有不少疑问。语言输入在儿童语言获得中究竟起多少作用，起什么作用，还存在不少问题。一些学者认为社会相互作用论还不能说明儿童如何在交往中，在语言输入的基础上形成和发展语言能力。

我们认为，儿童语言是在个体与环境相互作用中，尤其在与人们语言交流中，在认知发展基础上发展起来的【35】。儿童语言富有创造性，但模仿、学习在语言获得中仍起着不可低估的作用。因为创造必须以一定的范型为基础，它是对已有范型的概括和新的组合。新的句子既是新颖的又是以模仿到的范型为基础的。因此，选择性模仿可能是语言获得的重要模式。斯金纳的强化理论不能解释语言获得的全部现象，尤其不能解释语言的创造性。而乔姆斯基关于先天能力、先天普遍语法知识的观点也缺乏事实依据，是一种唯理论观点。

如果说存在着某种人类的“语言获得装置”的话，也决非天生的、现成的语法规则系统，只能是人类独有的、高度组织起来的大脑的分析、综合机能。不具备这样的大脑，即使经过长期精心设计的强化依随的训练，如黑猩猩华休（Washoe）和沙拉（Sacah）等，充其量也只能学会极其有限的词汇和句子结构，终不能达到人类3岁幼儿的水平。但仅仅具有这样一个有特殊机能的大脑，而没有和社会环境的交往，没有语言实践的机会，也不可能获得语言。

语言发展必须以一般的认识发展为基础，但语言能力还具有它自身的特点，二者的关系不可能是直接的和单向的。

从现有的研究水平看，要对语言获得过程及其机制提出结论性意见，还为时过早，有待于跨学科的探索。

参考书目

1．E. M. Hetherington, Child psychology: a Contemporary Viewpoint, Chap 8. 1979.

2．Haward Gardner, Developmental psychology, chap 4. 1982.

3．David McNeill, The acquisition of language: The study of developmental psycholinguistics, 1970.

4．R. Brown, A first language, 1973.

5．B. F. Skinner, Verbal behavior, 1957.

6．B. F. Skinner, About behaviorism, 1974.

7．N. Chomsky, Aspects of the theory of syntax, 1965.

8．E. H. Lenneberg, Biological foundation of language, 1967.

9．H. J. Sinclair, The Role of cognitive structure in language.

10．J. B. Gleason, The development of language, 1985.

11．皮亚杰·英海尔德著，吴福元译：《儿童心理学》，商务印书馆1980年版。

12．朱曼殊主编：《儿童语言发展研究》，华东师范大学出版社1987年版。

第七章
儿童智力的发展

心理测量学家对认知能力发展的研究，也即对智力发展的研究，是通过对个体实施各种智力测验，运用多元分析方法来分析人类智慧构成因素在各个发展阶段的状态。无论是“认知能力”一词，还是“智慧”、“智力”，以及我们在第五章提到的“信息加工能力”这些词，心理学家们至今不曾下一种为大家所接受的明确定义。最简单地说，在心理测量学中，“智力”是指通过智力测验所反映的适应环境的能力；在皮亚杰理论中，“智慧”是指同化和顺应环境的适应能力；在信息加工理论那里，“认知能力”可以看作是信息加工能力，是指人类符号处理系统的符号（信息）处理能力。这些只不过是各家运用不同的理论框架来表征同一事物而已。

第一节　智力的一般理论

一、对智力的一般理解

什么是智力，至今尚无一个公认的确切定义。但是心理学家，特别是那些对创立和发展智力测量作出贡献的心理学家们总是试图去确立他们自己的智力观点。虽然是众说纷纭，但也不无共同之处。归纳起来，不外乎是从智力的功能和特性方面加以阐述。

1．智力是适应环境的能力，是学习的能力

如桑戴克（R. L. Thorndike）说智力表现为学习的速度和效率；又认为智力是一种适当反应的能力。斯腾（L. W. Stern）说“一般智力就是有机体对于新环境完善适应的能力”。比纳（A. Binet）、推孟（L. M. Terman）等人也都认为智力是适应环境的能力。20世纪50年代，韦克斯勒（D. Wechsler）较全面地定义智力是“一个人有目的地行动、合理地思维和有效地处理环境的总合的整体能量”。

2．智力是抽象思维和推理能力，是问题解决和决策能力

比纳认为，“善于判断、善于理解、善于推理——这是智力的三要素”。他还指出智力的三个特性：方向性、目的性、批判性；推孟认为“一个人的聪明程度是与抽象思维能力成正比”。斯皮尔曼（C. Spearman）曾假设过智力有三种品质，即对经验的理解、分析关系、推断相关联的事物的心理能力。斯托达德（G. D. Stoddard）认为“智力是从事艰难、复杂、抽象、敏捷和创造性活动以及集中精力、保持情绪稳定的能力”。我国吴天敏在《关于智力的本质》一文【36】中把智力的特性归结为四个范畴：针对性、广扩性、深入性、灵活性。针对性是指针对既定的目的或目标而行动的表现；广阔性是指突破当时思想活动的局限性；深入性是指在现实的基础上预料以后情况的发展并作出适当的安排计划；灵活性是指对心理活动中出现的各式各样的矛盾能够迅速地作出最好的决策。

以上只是举一些有代表性的论点，它们之间虽有共同之处，但尚难概括出一个为大家所接受的明确定义来。不过，半个多世纪以来，各家按自己的智力观点所编制的智力测验却有一定的类似性。某些测量一般智力的测验通过相关分析也表现出一定的正相关，特别是测验的结果与一般人们所理解的智力概念（即日常的常识概念）也并不相悖。所以，只要测验所测出的“智者”（聪明的人）与人们头脑中的“聪明的人”的原型相一致，那么我们也可以认为这些智力测验测到了它所要测的东西。这就是为什么智力测验的先驱者比纳最终只能凭他的经验认为“智力就是智力测验所测的那个东西”。

随着智力测验的广泛开展以及测验技术的日益精湛，对智力的性质问题的探讨也不断地深化，从笼统地界说智力是什么，分析智力包涵那些因素，到它的结构如何等问题。

二、智力的特质结构理论

在讨论智力是什么的过程中涉及一个根本问题，即智力测验的所要测的智力是一个单一的整体结构，还是多种不同的智慧能力的集合。譬如，我们是以概括性的术语将一个人描述为很聪明或中下等等，还是应确切地指出他的特长或特短的智慧能力，例如说某人“言词流利，但在算术方面有些笨”等。为了回答上述问题，因素分析的技术开始被应用到测验中来。

因素分析是一种统计程序，这种程序是通过相关矩阵的分析，将智力测验的项目加以分类，彼此有密切相关的项目集合成同一类（群），而与另一类之间则相对独立。这些彼此相关的项目群就称为智力因素。一个人如能做好一个智力群中的某个项目，人们可期望他也能做好同一群中的其他项目，但不一定能预料他在别的智力群中也会有相应的成绩。

如何将一组智力测验项目通过因素分析抽出一个或数个因素群，是比较复杂的统计程序，若需进一步了解可参考有关的心理计量学方面的书籍，这里只举一个具体的智力测验加以说明。克朗巴赫（L. J. Cronbach）在他的《心理测验要义》一书中以洛奇—桑戴克测验（L—T）为例说明因素分析的原理。L—T包括七个分测验：（1）图形分类，（2）数字序列，（3）图形分析，（4）句子填充，（5）语词分析，（6）算术推理，（7）词汇。实施于一组被试后经过统计处理，发现这七个分测验（7个变量）之间有内在联系的和能起主导作用的因素（变量）只有两个，一个是由（4）、（5）、（6）、（7）四个分测验集合而成的语词因素群（语词能力），另一个是由（1）、（2）、（3）三个分测验集合而成的非语词因素群（或称空间能力），但是每一个因素对于不同的分测验，其贡献大小有不同，这种贡献称为因素负荷。由此可见，因素分析可以达到简化现象，发现规律的目的。卡特尔（R. B. Cattell）曾指出，因素分析这个技术的理论基础与一位猎手要作出究竟他看到河里黑乎乎的一堆东西是三块不相连的烂圆木，还是一头短吻鳄鱼的决定时，要采取的理论基础是一样的。为了作出这个决定，猎人注视着它们的运动情况，如果黑乎乎的东西是一起移动，他就断定它们是同一组织，即单独一条短吻鳄鱼，如果它们不是一起移动，那么它们就不是同一组织，即三块烂圆木。同样，在测验上，一种成绩的变化典型地伴随着第二种测验成绩变化——“它们一起移动”，人们就能确信，这些测验所测的是同一种特质，或同一个因素。然后，研究者可根据他的知识和见解对所分离出的特质（因素）起一个名字。

下面介绍几种建立在因素分析基础上的智力结构理论。

1．二因素说

在因素分析的基础上斯皮尔曼首先提出他的二因素说。他认为智力活动包括两个因素，一个是一般因素（g因素），这是所有智力活动所普遍共有的因素；另一个是特殊因素（s因素），是某一智力活动所特有的。各种智力活动中虽然都有g因素存在，但含g的分量不完全相同，两种活动如果都有较大的共同因素，则它们之间的相关较大。如图7-1所示，测验1和2因为都较多地渗透着g因素（由阴影部分表示），所以彼此之间相关是高的；而测验3与1、2之间相关低，因它只有很少的g因素。在每一个测验中的白色部分代表s因素和误差。S因素因智力活动的不同而异。斯比尔曼把一般因素g看作为智力测验的主体，因它在各种不同场合中都表现出来。

图7-1　二因素说的相关模型

国际上流行的斯坦福—比纳智力量表（S—B）和韦克斯勒智力量表都体现了二因素说的智力结构理论。把各种不同的认知活动包括在一个智力量表中就含有测验一般因素的意义。一般来说，根据二因素说编制的智力测验，必须使测验的内容充分测量到g因素的分量。因此，测验的选项彼此间都要有一定的相关，例如测动作速度的项目能否用作智力测验中的一个项目就值得考虑，动作快与智力高未必会呈正相关。

2．多因素说

这是现代较流行的关于智力特质的构成理论。这种理论认为，在智力测验中可以识别出一批中等广度的群因素，各种测验分属于各群，但各因素群在不同的测验上有不同的比重。如言语因素在词汇测验上有较大的比重，在言语类比测验上比重较小，而在算术推理测验上则更小。图7-2是一个多因素相关模型图。在五个测验中，测验1、2、3彼此有正相关，因为它们都与言语因素（V）有关联。同样，测验3、5的相关是由于都与空间因素（S）有关联；测验4、5的相关是由于都有计数因素（N）；3与5的相关大于3与2的相关，因为3与5在S因素上都有较大的比重，而3与2在V因素上都只有较小的比重。

图7-2　多因素相关模型

塞斯顿（L. L. Thurston）首先运用群因素的理论在多种智力活动中辨认出七群基本因素，他称之为“基本智能”（Primary mental abilities）。这七种基本因素如下：

言语理解（V），这是主要的因素，如阅读理解、言语类比、重组句子、言语推理和寓言比喻等。

词的流畅（W），如字谜、押韵或在给定的类中说出事物的名称（如讲出从T字母开头的字）。

计数（N），迅速而正确地计算简单算术和处理数字的能力。

空间关系（S），有关于固定空间或几何图形关系的知觉；有想象物体位置的变换能力。

联想记忆（M），主要是配对的机械记忆，也有关于时序和空间位置的记忆。

知觉速度（P），快速和正确地辨别物体图象细节及异同。

推理（R），包括归纳和演绎推理，以及发现事物的规则，填补数系和算术推理。

最初塞斯顿认为七种基本智能在功能上是彼此独立的，但后来发现它们之间有显著的相关。这似乎说明在群因素之外还存在有一般因素，塞斯顿称其为“次级一般因素”。而斯比尔曼在后来也修正他的二因素说，承认有群因的存在。群因实际上就是特殊因素（S）的相同部分。如计算能力和机械能力这两个特殊因素中有相同的成分，这部分就是群因。所以，他的二因素说现在可称为“一般因素—群因理论”。而塞斯顿的群因说现在可称为“群因—一般因素理论”。二者趋于接近。

20世纪60年代，在上述理论的基础上又发展出三个较有代表性的智力结构理论。

3．阜南的层次结构模式

1960年阜南（P. E. Vernon）综合一般因素、群因素、特殊因素提出了一个因素层次的图解（图7-3）。他把斯皮尔曼的g因素作为最高层次，第二层分为两个大群因素：言语及教育方面的因素（v: ed）和操作及机械方面的因素（k: m）；两大群因素下又分若干小因素群，言语、数等属于（v: ed）；机械信息、空间信息与心理动作等属于（k: m）；每个小因素群下又有许多特殊因素。这个结构模式是二因素与群因素的结合，可以说更加深化了。

图7-3　层次结构模式

三、卡特尔的流体和晶体智力理论

卡特尔（R. B. Cattell）运用因素分析从塞斯顿的七个基本智能中又分析出两种性质的智力，一种称为流体（Fluid）智力，一种称为晶体（Crystallized）智力。流体智力是以神经生理为基础，随神经系统的成熟而提高，相对地不受教育文化的影响，如机械记忆、分类和图形关系等；晶体智力是通过社会文化经验而获得的智力，如词汇、言语理解和普通常识等以回忆贮存的信息为基础的能力。这两种智力发展的模式不一样，流体智力在青春期后开始缓慢下来，较早地表现衰退；而晶体智力发展较迟，在青年期仍在上升，并保持其水平直至老年。

流体智力的测量是依据关于一些排除文化因素的特殊判断或推理以及某些知觉和操作等测验来进行的。测量流体智力因素的测验可算为“文化均等测验”。晶体智力的测验是依据关于词汇、一般知识以及社会情境适应等问题来进行的。晶体智力是传统的智力测验的主要组成因素。

四、吉尔福德的三维结构模式

吉尔福德（J. P. Guilford）的智力结构理论是现代因素分析最复杂的模型之一。他提出智力结构应从智力活动的三个维度上去分析。第一维称之为过程（或操作），指智力实现的过程或方式；第二维是内容，即智力操作的对象；第三维是成果，指智力实现的结果或产物。操作包括五种：认知（C）、记忆（M）、发散思维（D）、聚合思维（N）、评价（E）。内容包括四种：形象（F）、符号（S）、语义（M）、行为（B）。成果包括六种：单元（U）、门类（C）、关系（R）、系统（S）、转换（T）、蕴涵（I）。

4×5×6共有120块立方体（见图7-4），每块代表一种独特的智力因素。如CMU是认知语义单元（如词语理解测验），MSU是记忆符号单元（如数字记忆广度、说出同义词等测验），MFS是记忆形象系统（如串珠子测验）。

图7-4　智力三维结构模型

根据这个框架，吉尔福德着手系统地编制相应的测验，已经找到上百个有关的因素，但是他至今仍难以完满地找到所有的因素，特别是由“行为”这个内容所构成的智慧操作。

关于因素理论谁是谁非的争论，由来已久，至今也不曾完结。我们希望进一步的研究能够真正协调这些理论，而事实也正是如此。关于这一点，我们将在第三节的第二部分加以阐述。

第二节　智力测验

一、智力测验编制的基本原则

我们在这里介绍智力测验编制的基本原则并不是要读者凭此去编制智力测验，因为这些知识是不足以编制智力测验的，其目的只是通过对它的介绍使读者懂得测验的基本性质以供读者今后在测验实施、测验分数解释上更为谨慎和严肃。

1．测验项目的选择

测验项目的选择取决于测验的目的和智力的理论。

在进行智力测量时，我们心中总有一个假定，即按照我们所信奉的智力结构理论编制的测验与我们头脑中所设想的智力是一一对应的。测验编制的策略在某种程度上取决于测验编者所信奉的智力结构理论。信赖二因素论的心理学家可以选择一些彼此组内相关的项目，而信赖智力因素有相对独立性的人所选择的项目是互不相关的，譬如吉尔福德就凭此来推断他的智能的一些假设。尽管在这个问题上存在着分歧，但这些测验的编制者都是根据自己的目的选择一组项目用以引起被试反应或行为，据此推测被试的智力。这一行为样组的好坏无疑会影响测验的效度和信度。

2．标准化

标准化是指测验的编制、实施、记分以及测验分数解释的程序的一致性。为了使不同的被试所获得分数有比较的可能性，测验的条件对所有的被试都必须是同样的。这样一种要求只是所有科学观察要控制条件的一种特殊的应用而已。因此，在测验的情境下，通常的惟一自变量是正在受测定的个体的能力或人格特征。

测验标准化才可以获得真实的结果，各种测验依标准化的完善程度而异。为了确保测验条件一致性，在编制测验时，成批生产的测验器具要保证物理性能上的一致；对被试的指导语尽管不能编得天衣无缝，但是要尽量做到凡是足以影响测验作业的每一种情况都要有详细的说明，以保证被试在反应时能减少误差；评分标准也要在编制测验时规定明白，以保证主试评分的一致性。在测验实施时，应运用标准化的材料、相同的时间限制，遵照测验指导语，以确保测验条件的一致性。在这里主试本身的因素相当重要，如念指导语的声音高低、速度、面部表情、对疑难问题的处理等都对测验结果有影响。假如主试念到正确答案时，无意中微笑或突然停顿，无意之中就对被试产生了暗示作用。至于评分的一致性的取得，只要主试遵循评分标准进行即可达到。

3．常模的制定

前面所讲的标准化是为了使被试的得分误差减少。制定常模也属于标准化的范畴之列，只不过它是广义的标准化。常模是指某一个标准化样组在某一测验上的平均分数。常模的功用是给测验分数提供参照点。譬如，一个9岁儿童，在某一测验（20个测题）答对13题，测验分数为13。这个分数除了表示该儿童答对13题外，并没有什么意义，惟有将其与常模比较，才可以确定其意义。假如这个测验9岁儿童平均分数为10，那么我们就说该儿童在平均分数以上；假如又知标准差为3，则这个儿童在均数之上一个标准差；如果是100个儿童的话，根据常态分布可知在他之上有16个儿童，在他之下有84个儿童，如此分数的意义就明确了。

测验的常模是某一标准化样组在一定时空中实现的平均成绩，显然地区不同，常模也就不同，并且经过相当年限以后，社会经济、文化有了发展，常模就要变动。因此，不能把一个原来良好的测验不分时间、地区到处乱用。

4．测验的信度

对测验客观的评价所包含的主要内容，是特定情况下的测验信度和效度的确定。测验的信度是指同一组被试用同一测验实施两次后所得分数的一致性，或者同一组被试经过一次测验，而后用一个等同形式的测验再测一次，两次得分的一致性。测验的信度很重要，不可靠的测验是没有多大用处的。假如某一智力测验第一次测得某一儿童智商是130，而第二次测得的智商是90，就无法肯定这个儿童的智商是多少了，因而这个测验不可信，其结果没有用处。

信度的种类有三种。第一种是稳定系数。它的求法是先对某个测验实施首测，过一段时间后对它再测，然后计算首测与再测的相关系数，即为稳定系数。第二种是等值系数。它的求法是先对同一个测验的第一型或A型实施于一组被试，然后在最短的时间内对同一组被试实施第二型或B型，求两者的相关系数，此即为等值系数。第三种是内在一致性系数。常用的方法之一是将一个测验分裂为两个假定相等而独立的部分来记分，一般是以项目的奇数为一组，记以一个分数，偶数为另一组，也记以一个分数，n个被试就有n对奇偶分数，求两者相关系数，然后再用斯皮尔曼—布朗推断公式（这里rtt是信度系数，rhh是分半相关系数）求整个测验的信度。

5．测验的效度

一个测验最重要的问题是它的效度。如一个测验真正能准确地测量到它所欲测量的东西，这个测验就谓之有效，或说这个测验效度高。要编制一个有效的测验，必须根据测量目标审慎地选择测验材料。譬如编制智力测验时，不可选用专门知识的材料，即使所选用的材料是知识性的，也要是一般人都知晓的。

效度可以归纳为三：内容效度、结构效度和准则关联效度（criterion-related validity）。内容效度所探讨的是测题取样的代表性问题，而结构效度在智力测验上所研究的是智力的结构与测验的测值对应的程度问题。譬如人们往往把新编好的测验实施于一组被试所得的分数与该组被试在举世公认的智力测验——斯坦福—比纳智力量表——上的得分计算相关，如果相关高，就取得结构效度的证据。原因是既然新编的测验与斯坦福—比纳智力量表所测的智力相关高，那就说明该测验与它有共同因素，此共同因素就是智力。

准则关联效度又可称为经验效度或统计效度，它是以测验分数和效度准则之间的相关系数来表示测验的效度的高低。效度化中有关的准则，就是用足以显示测验所欲测量的特质的变量或足以显示测验所欲预测的变量作为检验效度的参照尺度。例如智力测验的效度检定，可选用学生学业成绩或教师评定的等第作为准则，计算测验分数与这些准则变量之间的相关。这些资料是现在就存在的，所以此种效度称为同时效度。同时效度通常与心理特质的评估与诊断有关，大多数心理测验手册上所提供的效度资料都属于此类。

然而，人们往往最感兴趣的是对被试在效度化中的有关准则作业的预测，测验分数之所以重要只是因为它能预测到该项准则。在这样的情况下，测验作为预测变量（自变量）对于准则变量（即应变量）能预测得多高的准确性，称为预测效度。譬如，一项能力测验的成绩的效度准则是实际工作的成果，为此运用追踪的方法对被试将来的行为作长期的观察、考核记录，以积累的资料与当初的能力测验的成绩分数计算相关，以评价该能力测验成绩对将来成就的预测有效性。

测验的信度和效度是评价一个编制好的测验的可靠性与有效性的指标。因此，人们在使用测验时就要了解它的信度和效度。信度高则测量误差小，否则误差就大；效度高则预测误差小，反之预测误差就大。一般说来，信度系数不宜低于0.9，但效度系数就很难讲出多大的数值才算有效，这是因为效度的情况特定性更为显著，一般情况下，其数值在0.4至0.7之间。

二、几种常见的智力测验

1．比纳—西蒙量表

比纳和西蒙是智力测验常模量表的首创者。1904年法国教育部委托许多教育家、医学家组织一个委员会，研究公立学校低能儿童的管理问题。比纳也是委员之一，他主张用一种测验的方法去辨别心理缺陷的儿童。他与西蒙精心研究，次年在《心理年报》上发表了一篇论文，题为《诊断异常儿童智力的新方法》。人们现在称这篇论文为1905年量表。这个量表包括30个测验项目，它有如下两大特点：（1）项目的种类繁多，它们包括：逻辑谬误、识记能力、数字记忆、注意测验、阅读故事之后再回忆细节，以及日常的常识等内容。它可以测量智力的许多方面的表现。我们只有对一个人的行为反应多方面的观察，才能对他的智力高低作出有效的和可靠的评判。（2）项目的排列由浅而深，使该量表可以测量智力高低不同的儿童。

1908年，他俩修订了1905年量表。这次修订的要点是：（1）增加测验项目为59个；（2）测验项目按年龄分组，如把3岁一般儿童能够通过的所有的项目都放在3岁组，把4岁一般儿童能够通过的项目放在4岁组，以此类推直至13岁；（3）该量表的项目由于上述的排列方法，从而产生了智力年龄（mental age）这一概念。

智龄（MA）以儿童得到正确项目的数量相应于某一实足年龄一般儿童得到的正确项目数为依据，假如一个儿童的智龄为10岁，就是说他的智力相当于10岁一般儿童的平均智力。这个概念对心理测验起了相当大的推动作用。1911年比纳与西蒙又修订了该测验，就在这一年比纳去世了。今天，能够广泛地被实际应用的智力测验数目众多，它们在项目的取样上、测验编制的方法上、技术上、测验量表的选用上都较比纳—西蒙测验有很大的进步，但它们都是建筑在比纳的测验方法的基础上的，它们都是属于常模量表的范畴之列。

2．斯坦福—比纳智力量表（简称S—B量表）

（1）S—B量表的一般情况。比纳—西蒙量表的发表引起许多人的兴趣，接踵而来的是把它翻译成许多文字并加以修订，但修订该测验成绩最大的、成为数十年智力测验的标准工具的，应首推斯坦福大学教授推孟于1916年发表的《斯坦福—比纳智力量表》了。这个量表共有90个项目，其中51个为比纳—西蒙量表中原有，其余是新编的，适用范围自3岁至14岁，另有普通成人组和优秀成人两组。S—B量表还有1937年、1960年、1972年、1982年以及1986年修订版。

推孟的贡献有三：（1）严格规定测验编制的标准化，从而增加了量表的信度；（2）扩充成人组的测验；（3）采用斯腾首先提出的智力商数概念，作为比较儿童聪明程度的相对指标。求智商的公式如下：

这个概念告诉我们，如果一个儿童的智力年龄相当于实足年龄，无论他的实足年龄多大，他的智商总是100，这说明该儿童智力是一般的，如果该儿童以后发展条件没有什么变化，据此可以预测他将来也是一个智力一般的儿童。这个概念还可以比较不同年龄人的聪明程度。譬如，一个5岁的儿童，他的智龄是6岁，则智商是120，而一个10岁的儿童，智龄是11岁，则智商是110，虽然他们的智龄都是超过实龄一岁，但从聪明程度来看，可以说，前一个儿童比后一个儿童聪明一些。

（2）1972年S—B量表修订版测题举例：

①2岁组（六个项目，每通过一个项目得分1个月）

A．三洞形板：把圆形、正方形、三角形的木块嵌入具有相应形状的洞内。

B．延迟反应（delayed Response）：主试把三只盒子放在一排，说：“瞧，我要把小猫藏起来，如果你找到它，就可以看见。”一共藏三次，分别藏在中间、右边和左边盒子的下面。每次都要把藏小猫的盒子遮盖起来，并大声地数1至10，撤开遮盖物，然后要儿童找出小猫。

C．辨认人体各部位

D．搭积木：塔形

E．看图说话

F．词的组合：在谈话过程中要注意儿童在任何时间里自发构成的词的组合。如“看小猫”、“狗汪汪叫”。重复母亲或主试的话就不算完成测验的需要，词的组合至少要有两个字，才能得分。

②6岁组（6个项目，每通过一个项目得分2个月）

A．词汇量：（45个词中认识6个）如什么是“橘子”

B．区别：说出两物的不同点，如鸟和狗之间有什么区别

C．填图：指明图片中哪一部分缺少

D．数概念：从12块木块中取出3块、10块、6块、9块、7块（做对4次）

E．相对应的类比：如“鸟飞，鱼＿＿”（4题对3题）

F．走迷津

③14岁组（6个项目，通过一个项目得分2个月）

A．词汇量（45个词中认识11个）

B．归纳：折纸、剪洞。要求归纳出每折一次，洞数增一倍的规律

C．推理作业：确定一件盗窃行为的时间

D．巧算：如用一个5升的容器和一个9升的容器量出13升的量（3题答对1题）

E．确定方向：“若你向西走，然后向右转弯，你现在朝什么方向？”（5题对3题）

F．对应物的一致：“冬和夏有什么相同？”“愉快和忧愁有什么相同？”“多和少有什么相同？”（5题对3题）

3．韦克斯勒儿童智力量表（WISC）

1939年韦克斯勒在美国贝勒维精神病院编制了一套韦克斯勒贝勒维智力量表，测量16—60岁的成人，而后分别编制了韦克斯勒儿童智力量表（WISC, 1949）、韦克斯勒成人量表（WAIS、1955）、韦克斯勒学前儿童和学龄初期儿童智力量表（WPPSI, 1967）。1974年，他又对WISC进行了修订。由于这三套量表编制的原理和特点都是一样的，故只介绍WISC-R，它适用的范围是6岁至16岁的儿童。

（1）韦氏量表主要特点：

①韦氏从整体智力观点出发把智力分成言语和操作两个部分。在他的言语量表中有常识、类同、算术、词汇、理解、数字广度六个分测验，在操作量表中有图画补缺、图片排列、积木图案、物体拼组、译码、迷津六个分测验，其中数字广度和迷津两个分测验为备用测验。在韦氏智力测验里，除了计算全量表的智商外，还可以分别计算言语智商、操作智商。

②采用离差智商作为估计智力的相对聪明程度。简言之，离差智商表明被试的分数相对地处于同年龄标准化样组的均数之上或之下有多远，也即以离差的大小表明智力高低。离差大，且为正数者则智商高；离差大，而为负数者则智商低。1960年及以后修订的S—B量表也转向使用离差智商。

（2）WISC-R测题简介：

①常识：是一系列儿童日常生活常碰到的问题，例如，“鸟有几只翅膀？”“太阳从哪里升起？”共30题。

②类同：要求儿童概括出一系列成对的词在什么地方相似。例如，“车轮与球什么地方相似？”“船和汽车什么地方相似？”等17个测题。

③算术：要求被试心算小学程度的某些算术题，从简单的计数到较难的心算和推理题，共18题。

④词汇：要求被试回答词的一般意义，如“什么是公主？”“声明是什么意思？”共32题。

⑤理解：要求被试解释为什么某种活动是合乎需要的，在某种情境下，更好的活动方式是什么？例如，“为什么不应该浪费燃料？”“假如你失去了朋友的玩具，要做的是什么？”等17个测题。

⑥数字广度：向儿童提出随机组合的一系列不断增加长度的数字，要求儿童顺背和倒背。如向儿童念出53782之后，要儿童也念出53782，这是顺背；倒背是要儿童背出28735。

⑦图画补缺：给儿童呈现一幅幅不完全的图像，要求他指出图中缺少的部分，共26幅。

⑧图片排列：共12套图片，每套3至5幅不等，以打乱的次序呈现给被试，要求被试重新按故事情节排好确切的次序。［见图7-5（1）］

⑨积木图案：给被试一套9块立方体积木，各面涂有红、白、半红半白的颜色。然后要求被试能按主试给他的样子摆出来。［见图7-5（2）］共11个样子，其中较简单的可由4块积木摆成，而较复杂的需9块。

⑩物体拼组：给被试呈现一套切割成曲线的拼板，要经过思考才能拼成一个整体，见图7-5（3）。该测验共有四套测题。

⑪译码：分两种，A型是“图形对符号”（用于8岁以下的儿童）；B型是“数字对符号”，（用于8岁以及8岁以上的儿童）。这个测验要求被试按照所给的样子，把符号填入相应的数字（或图形）之下。既要正确，又要迅速。［见图7-5（4）］

图7-5　操作测验示例

⑫迷津：一共有9个简单至复杂的迷津，要求儿童用铅笔正确地画出通向出口的路线。

WISC-R与S—B量表的相关系数为0.73。由于S—B量表是公认的测量智力工具，既然两者相关系数较高，因而它们测量的是同一个因素——智力，从而WISC-R也就取得了它的结构效度。

4．婴儿的智力测验

测量未学会说话的婴儿的智力是困难的，主要原因有三：第一，婴儿没有掌握语言，主试不可能向他们提出测量他们的思维或推理能力的问题，婴儿也不可能根据主试的要求作出反应，惟一的办法是观察婴儿在各种场合中表现出来的行为。由此便引出了第二个原因，婴儿的行为范围有限，往往局限于感觉机能、基本姿势的控制水平、动作协调水平等方面，而后才有较复杂的行为，如模仿父母的行为。第三，主试无法控制他们的动机。例如，5个月至9个月的婴儿就应有想攫取远处玩具的意向，如果以此作为测验项目去测量7个月的儿童时，偏偏被试不去取，此时存在两种可能：他不知如何去取或不想去取。如果是前者，我们说，该婴儿对此项目测验未通过；如果是后者，我们就不能下这个结论。

由于上述三种原因，婴儿智力测验的效度就存在着一些问题。根据大量的研究发现，正常儿童在婴儿期所测得的智力分数几乎不能预示到儿童期的智力程度，这是因为早期智力测验所测量的多是动作活动，这跟往后包含有大量的语言文字材料的测验差距很大。尽管如此，但婴儿智力测验在预测智力有缺陷的儿童未来的学业成绩上确有相当的有效性。譬如，沃纳（Werner）和杭齐克（Honzik）对639名20个月的婴儿实施卡特尔婴儿智力量表（并请儿科专家、心理学家进行评价），在这些婴儿到了10岁的时候再实施智力测验，并对他们的学业成绩进行评价。结果表明，早期智商为72或低于72的儿童，在学习上确有困难。

（1）格赛尔发展程序表。格赛尔和他的同事们于1947年在美国耶鲁大学研究设计了测量出生4周至6岁的婴幼儿的发展程序表，该程序表包括：

①动作行为。小儿的姿态、头的平衡、坐、立、爬、走、跑、跳以及使用手指的能力，这些运动能力构成了对小儿成熟程度估计的起始点。

②适应行为。在拿东西和摆弄东西时手和眼的协调，例如解决问题，把圆形和方形的东西分别放到圆洞和方洞里以及探索新事物和新环境，这些都反映了小儿对外界事物分析与综合的能力。

③语言行为。小儿对别人的讲话看起来能听懂多少，他怎样通过面部表情、姿势、身体动作、牙牙学语，以及最后以讲话来作反应，从而获知他们听、理解和语言表达的能力。

④个人以及与人们交往的行为。这是反映小儿生活能力和与人交往的能力。例如，他们是否能自己吃饭，什么时候会笑，对着谁笑等。

该发展程序表观察记分方法与一般心理测验相比较，其标准化程度是不够高的，然而如能由受过专门训练的人员使用，其信度仍很高。此程序表可以使小儿科医生深入地了解儿童行为的发展，所以在医学上检验小儿是否有行为异常或神经系统障碍时，它是一个很好的辅助工具。

（2）贝利婴儿发展量表。贝利（Bayley）和她的同事自格赛尔的发展程序表以及婴幼儿、学前儿童测验中选取一些好的测验项目，加上他们多年的研究，终于编成一个完整的婴儿发展量表。该量表是为测量出生2个月至2.5岁的婴儿设计的。它包括心理量表、动作量表以及婴儿行为记录等三项。心理量表旨在测量适应性行为，包含诸如对视觉和听觉刺激的注意，照令行事，寻找失落的玩具及模仿等行为。动作量表用于测量粗略动作，如抬头、走路以及手的抓握物件等。婴儿行为记录是评定婴儿的恐惧、快乐、耐力、易感应以及目的指向性等反应的等级。由此可见行为记录是偏重于评鉴人格发展的问题。

该量表已制定了常模（样组为有代表性的美国1262个2个月至2.5岁的婴儿），只要将被试的实足年龄对照发展常模，即可知道其目前的发展情形，所以对早期发现婴儿的情绪、感觉和神经系统是否有缺陷有很大的帮助。

第三节　智力的发展、变化

一、智力的成长曲线

根据心理学家的研究，人类智力随年龄增加而增长。但是，智力成长过程呈何种趋势？其成长曲线是等速还是加速进行的？智力在几岁达到高峰？人们对这些问题的看法和意见不一致。下面举几种说法：（1）推孟认为智力发展在10岁之前呈一条直线，超过这个年龄开始减慢，到18岁停止生长。（2）贝利以贝利婴儿智力量表、S-B量表、韦克斯勒成人量表对同一组被试经过36年长期追踪研究，发现13岁以前测验分数呈直线上升，以后逐渐缓慢，到25岁时达到最高峰，26岁—36岁属于保持水平的高原期，随后有所下降（见图7-6）。（3）韦克斯勒与塞斯顿等人分别在1958年和1965年得出下列结论：（A）一般人的智力发展自3、4岁至12、13岁呈等速趋势，13岁后则成负加速前进，即随年龄增加而渐减；（B）智力发展速度与停止年龄，虽然有个别差异，但是与人的智力高低有密切的关系，智力低的人发展速度慢，停止年龄较早；反之，智力高的人，其智力发展速度较快，而停止的年龄也较晚；（C）智力发展大约在25岁达到顶峰。这一点与智力发展质的分析不一致，质的分析认为是16—18岁。根据S-B量表（1972年）常模分数估计出18岁以后也不随年龄上升，它似乎与质的分析相一致。

图7-6　智力成长曲线（Bayley 1968）

上述智力的绝对分数是随年龄而变化的，可是智力的相对分数（智商、IQ）是否在儿童发展过程中有所变化呢？下面就来讨论智商的稳定性问题。

二、智商的稳定性问题

智商的算法前面已提到，而其功用简括讲来是：（1）由于它是相对数值、无名数，因而就可以用它比较各人的智力高低，而不必考虑年龄的大小；（2）一个人的智商，在推孟看来是相对稳定的，即经过长时间之后再测，也不会有什么变化（一般在1/3标准差之内或5个分点之内的变动可归因于测量误差），所以知道一个人的智商可以预测此人将来的成就。但是智商是否具有稳定性？遂引起许多心理学家对此进行研究。现以贝利的一个追踪研究资料为例（见表7-1）。

这些纵向研究资料归纳出三点共同的结果：（1）婴儿期（出生至18个月）的认知作业的测量对后期的智力测验分数没有预测性；（2）测验与再测验的相关随两次测验间隔时间的增长而下降；（3）在测验与再测验的间隔时间相等的情况下，则两次测验的相关随第一次测验的年龄的增大而增大。

这些研究表明婴儿早期智力测验的预测性较低，说明婴儿期智力发展尚不稳定。（但这不否定婴儿量表在用于智力异常的早期诊断及评定个别差异中的价值）。预测性低的原因可能是由于婴儿期的某些智慧因素（如言语能力）尚未充分萌发出来，因而一般的婴儿量表所能测到的较多为感知动作等能力。而后期智力测验的项目则更多的偏重言语词汇以及计数推理等内容。这前后两类项目之间本身的相关原属较低。有的研究甚至认为早期的运动能力（如学会走路迟早等）与后期IQ不一定有正相关。从这个意义上说，相关低的现象也不能完全解释为智力发展本身的不稳定性。有些是属于测验过程本身的问题。因此有人将早期测验中的语音因素的成绩单项分析出来则发现与后期IQ有较显著的相关，说明婴儿的语音分数的高低对后期智力有一定的预示意义。

表7-1　早期智力分数与后期智力测验分数的相关

注：CFY=California First-year; Cp=California Preschool;

S—B=Stanford-Binet; W—B=Wechsler-Bellevue。以上皆系智力测验的名称。未说明测验名称的一律为（S—B）。

其次，从这些纵向研究的相关系数来看，似乎4岁是一个相关系数（r）显著增大的关键年龄（一般达0.70左右），说明4岁时测得的智力分数对后期有较可靠的预测性。有人认为这可能是由于学前期（4岁左右）正是言语机能充分发展的时期，而言语机能的完善与否将是智力发展的一个重要因素。

上面是从相关的角度来分析IQ的稳定性。下面再从IQ分数的绝对值变化来看。如一个研究（Honzik, 1948），追踪了一批儿童在6—18岁期间（测验8次）IQ分数的变化情况。发现有85％的被试IQ变化达10分点以上（包括10分点），60％的被试变动达15分点以上。说明IQ分数在成长过程中变化是相当普遍的，而且变化的幅度也是相当大的。10—15分点的变动可以使一个人的智力评定上升或下降一个分类等级。

三、关于智力发展的因素分析

在第一节中，我们初步介绍了因素分析的性质在智力研究中的作用，以及由此而形成的各种智力结构理论。现在进一步讨论因素分析方法在智力发展研究中的作用，以及在这种方法基础上所形成的若干关于智力发展的假设。

1．智力发展的因素分析离不开年龄维度

长期以来，人们围绕着哪一种智力结构的因素理论更合适的问题进行了激烈的争论，不同学派的心理测量学家都理直气壮地拿出自己的研究结果证明自己的观点。为了缓和这种争论，有人提出了“互相兼容”的观点，如所谓既承认g因素，又承认“群因素”的观点。但这从实质上并不曾使这个问题得到比较合理的解决。

当我们对这些心理测量学家的研究加以仔细的推敲时，就不难发现其中存在着共同的缺陷：因素分析的工作是因各自的理论而有所偏好的。具体表现在：（1）样组可能包括了一个广泛的年龄区间，即是包含了不同年龄被试的混合样组，从而从根本上掩盖了不同年龄阶段上智力因素结构的深刻差异；（2）为使结果与自己的某种主观假设一致而有选择地抽取样本，从而缺乏代表性，如塞斯顿和吉尔福德在为他们的群因素理论和智力三维结构模式寻求事实证据时，所采用的被试分别是大学生和经过筛选留下来的军官；（3）对性质互不相同的样组结果进行不适当的比较；（4）对特定样组的因素分析结果加以过度的解释和外推，显然，当塞斯顿把结果推广到一切人尤其是儿童时，其真实性是值得怀疑的。

考察智力发展，必然要以年龄为标志。同样，用因素分析的方法研究智力发展，也离不开年龄这个维度。我们可以有把握地说：在心理学的因素分析中，不存在无时间、无空间、无对象的一般结论。那么，这种研究怎样进行，它的结果又会重新告诉我们一些什么可能的结论呢？这将是下面所要讨论的问题。

2．如何用因素分析的方法研究智力发展【37】

在用因素分析方法研究智力发展时，所要处理的是若干个测验分数矩阵，而不是一个分数矩阵。它们或者从横断研究的测验而来，代表了不同年龄儿童同一时期的作业成绩，或者通过纵向研究的测验而来，代表了同一儿童（及群体）不同时期的作业成绩。它们都反映了儿童发展的年龄差异，但是，严格说起来，后者不仅反映了年龄差异，而且反映了这种差异的形成过程，即年龄变化。

发展心理学家经常使用的是横断研究或数个短期的纵向研究的方法，但这并不是由于这种方法的有效性更大，而只是由于使用上的方便。如果希望用横断研究的结果解释儿童发展上真实存在着的年龄差异，就要求在实际研究中严格满足若干条件，其中一个基本的前提就是：各个年龄的样组必须与纵向发展上各个年龄的总体（或样组）在智力结构上相同，这样我们就可能进行关于发展的横断研究，包括实验性质的研究。尽管从理论上来说，由实验所引起的变化是否与个体的真正发展同质或同型的问题还远未解决，但我们暂时可以作出这样的假设：前者是对后者的模拟，它们都遵循等同的，至少是高度相似的行为规律。在进行了实验处理之后，我们可以以智力为因变量，比较实验前后测验结果在相关矩阵和因素负荷模式上的结构变化，进而推断出它们可能确实相应于由纵向发展研究所发现的结构变化。这样我们就提高了因素分析方法在智力发展研究中的意义。

在智力发展的因素分析研究中，我们有理由假设，智力的因素结构在儿童的发展过程中，不是静止不变的（和我们在传统的因素分析学家那儿所看到的恰恰相反），而是有一个形成和发展的过程，并且在这个过程中，存在着从量变到质变的转化。对于量变，可以从因素分数（即个体关于某因素的测验分数）的变化和反应变量间相关及相关模式的变化中反映出来。对于质变，我们可以有这样一些反映指标：（1）因素数量的变化；（2）因素性质及比重的变化；（3）因素内容的变化；（4）因素间相关的变化。

我们还可以利用因素分析方法更深入地研究个体的发展过程，描述其由量变到质变的转换，区分不稳定的变化和稳定的变化。不稳定变化是指智力发展中尚未定型的或者暂时的状态，后者是指已经定型的特性。要达到这个目的，就必须结合因素负荷矩阵和因素分数（而不仅仅只是其中之一）进行分析。当测验给定时，因素负荷矩阵反映了一个总体（或样本）的反应模式（即智力结构模式），在一段时间内，它可以是稳定的，也可以是变动的；因素分数则反映了样本中个体的反应水平，在一段时间内，它也可以是稳定的，或变动的。如果我们进行一次先期测量和一次后期测量的话，就会构成四种可能的组合：（1）因素负荷矩阵是稳定的，因素分数也是稳定的；（2）因素负荷矩阵是稳定的，但因素分数是变动的；（3）因素负荷矩阵是变动的，但因素分数是稳定的；（4）因素负荷矩阵是变动的，因素分数也是变动的。对于发展来说，它们的意义各不相同，将它们区别开来，并加以描述，成为因素分析方法研究智力发展的一个重要策略。

3．因素数量随年龄变化而变化

因素数目究竟是多少这个长期悬而不能解决的问题可以合理地置于这样一种框架之中：它们是随着年龄的增长而发生变化的。具体是怎样一种变化过程，可以有种种不同的假设。例如盖雷特（Garrett）提出的“分化理论”，即是指智力因素随年龄的增长而不断发生分化，由某种单一的、笼统的能力逐渐变化为一组或多组结构松散、彼此独立起作用的能力因素。

有许多证据支持这种观点。例如盖雷特曾经对9岁、12岁和15岁儿童分别进行了10个有关记忆力、言语能力和计数能力的测验，对其结果的分析发现，除了一个测验例外，这三种类型间的相关在9岁和12岁之间、12岁和15岁之间都显示出稳定的下降。【38】这意味着，这些能力随着年龄的增长而彼此分离开来。1985年，华东师范大学心理学系发展心理学研究室制订了韦克斯勒儿童智力量表的上海常模，对各分测验分数之间的相关矩阵所进行的分析，也可以发现这种趋势。表7-2是其中三个年龄组分数的相关情况，由t检验可知，在N＝60，p＜0.05时，达到显著性相关水平的r值等于0.25，p＜0.01时，达到显著性相关水平的r值等于0.325。

表7-2　三个年龄组在韦氏儿童量表10个分测验间相关系数（r）的显著性情况（r数为45×3＝135个）

表7-2表明，无论是从分测验间相关的平均数值，还是从小于显著性相关水平的r的个数来看，10个分测验间的相关程度随着年龄递增而不断减弱；同时，这三个年龄组之间相关值不断减弱的趋势和程度也是十分明显的。

再以对韦氏儿童量表12个分测验及瑞文渐进方阵测验的测量结果进行的因素分析的资料来看也进一步提供了这种证据。用“主要因素分析法”得到的上述三个年龄组的一般因素方差变化情况见表7-3（其中每个年龄组被试N＝60，分测验n＝13）。

表7-3　三个年龄组一般因素方差比例变化

这就是说，随着年龄的增长，对于完成同样的智力作业，一般因素的作用相对减弱；因而意味着，随着年龄的增长，完成智力作业所需要的智力因素更专门化些。

上述证据至少表明，智力因素的数量是变化的，而不是恒定的，并且这种变化是有规律的。因而可以设想：主张较少因素的理论——如斯皮尔曼理论可能更真实地反映了较小儿童的智力特性；而主张较多因素的理论——如塞斯顿、吉尔福德理论则可能反映了较大儿童及成人的智力结构。当然，除了“分化理论”之外，我们也可以设想其他一些能尽量真实反映儿童智力因素数量发展变化的模式。

4．因素比重随年龄变化而变化

不仅仅因素数量随年龄发生变化，而且单个因素在整个因素结构中的比例也会发生变化。这一点既是智力发展的重要标志，又是个体能力倾向及发展形成的深刻原因。这就是说，一方面，某种因素——应该是在性质上更为复杂的因素，其方差比例逐渐增加，重要性逐渐增强；另一方面，个体间同种因素比重变化的差异就是解释一个人比另一个人更聪明的良好依据，而个体间不同种类因素比重的增加，就构成了评价人们能力倾向的良好依据。

不仅如此，这种情况再一次为各种智力构成因素的理论提供了一条互相融合、互相协调的途径。例如，可以设想，尽管早期的高尔顿、卡特尔所进行的智力测量似乎与现代智力测量格格不入，但他们所设想的那些构成智力的东西很可能是反映了婴儿和幼儿的智力结构；而由比纳、西蒙、韦克斯勒等人所设想、所测量的可能反映了更大年龄的儿童的智力结构。换句话说，真正对个体差异产生重大影响、对智力活动有深刻作用的因素是因年龄而异的。

贝利的研究发现，【39】婴儿10个月前占最大比重的因素包括：视觉跟踪、社会性反应、知觉兴趣、动作灵巧性等，在这个阶段的后期，声音的意义联系开始重要起来；10至30个月之间为：知觉兴趣、声音的意义联系和知觉辨认，而物体间联系、物体形状记忆和言语知觉在这个阶段的后期并一直到50个月变得重要起来；50至70个月：以物体形状记忆、言语活动、词汇及复杂的空间关系为主；70至90个月时：以语言活动、词汇及复杂的空间关系三种因素为主。

霍夫斯特（Hofstaetter）曾经对贝利“伯克莱生长研究”的数据进行了分析。【40】发现在婴儿20个月前，第一个因素——他称之为“感知运动灵活性”可以解释智力作业上的大部分个体差异变化，而到40个月以后，它就不能说明测验分数上的变化了；第二个因素“持久性”则是20至40个月之间个体差异的主要标志；从48个月以后，几乎所有的变化都可以用第三个因素“符号操作”或“纯粹抽象行为”加以说明，这种因素大概就类似于斯皮尔曼的g因素。

由此，我们就看到了这样一种趋势：随着年龄的增长，更复杂、更高级的因素是导致智力个体差异的更重要因素。我们也可以推知，所谓“聪明”在不同的年龄其含义各不相同，它所反映的是各个年龄阶段中占最大比重的因素。因此，一个良好的智力测验应该反映出这种内涵的不断变化；智力一词在语义上的定义，或在结构上的心理测量学描述，也应该反映这种不断变化的内涵。

5．在一定因素结构中，因素内容随年龄变化而变化

前面所设想的变化是指因素模式或因素结构所发生的变化，即或者是因素数量的变化，或者是不同因素所说明的对智力活动贡献（负荷）的变化，它们为解释人类智力结构及发展提供了不同的框架。现在我们要设想是否还有另外的形式可以说明智力的发展。

有些心理测量学家认为，因素结构可以是不变的，但填充这个结构的内容却是可以变化的（尽管有时这二者不易明确地区分）。打个比方，运载卫星的同是助推火箭，但其燃料可以是固体的，也可以是液体的。他们认为在一般因素这种结构模型的基础上讨论这个问题既有理论意义更有实用价值。如在每个年龄阶段，对儿童的智力测验都可以给出一个IQ分数，它反映了儿童在不同年龄“理解和处理周围世界的整体能力”（韦克斯勒），或者说，它反映了一般能力因素的发展变化。但是，这些标志一般因素的IQ分数在不同年龄时期所蕴含的内容很可能不一样。譬如未受学校语言训练的学前儿童可能用机械的方式解决空间问题，但在他入学之后，他就更可能用言语的方式解决这类问题。不同时期的IQ分数变化可以是一种在量上表现为连续性的变化，但它所代表的智力的结构或内容性质却可能是一种非连续性的变化（作为这种非连续性的变化过程形式表述得极为精彩的例子是皮亚杰关于儿童智慧运算结构变化的阶段理论）。

麦卡尔（MeCall）等人1972年的研究为这种观点提供了证据。【41】他指出，在每个年龄水平上其一般因素各不相同，即使在智力发展的早期阶段也是如此。例如，婴儿6个月时能够说明智力活动的一般因素是由视觉引导的知觉探索；12个月时是感知运动和社会性模仿的混合以及初步的发声言语行为；18个月时是言语模仿和动作模仿以及言语理解；24个月时是言语的理解和流畅性以及语法的成熟。显而易见，g因素在婴儿水平上，其内容为知觉性成分，而越到后来，所包含的高级认知成分越多。

在这个研究的基础上，麦卡尔提出了儿童早期智力发展五阶段的模式：阶段一（0—2个月），婴儿基本上只是对一定的刺激起反应，而这些刺激物在某种意义上是与婴儿感知系统的预定结构相匹配的；阶段二（3—7个月），其特征是婴儿对环境的探索更加活跃，尽管他们对世界的认识完全是主观的；阶段三（8—13个月），活动的方式、手段从目的中开始分化出来，这种分化一直要到下一阶段才能完成；阶段四（14—18个月），婴儿不需要直接作用于物体，就可以把二者联系起来；阶段五（21个月以后），抽象的符号联系开始出现。

综上所述，从应用和理论的观点来看，我们不应该抛弃一般因素的观点。承认既有一般因素又有多种不同性质的群因素，并且承认它们可能存在的发展转化，似乎更可以为儿童的认知发展研究提供更适当的理论基础。同时，我们也需要有更多的实验证据和更合理的途径来检验、协调和发展这些智力因素理论。

四、智力发展的个别差异问题

1．智商的稳定性存在着较大的个别差异

一些个案的追踪研究资料表明，智力成长变化有以下几种模式：（1）聚合式。两个同年龄女孩早期智力一个高于平均值，一个低于平均值，两者相差30分点，往后则是高者下降，低者上升，到成熟时，二者会合在一个水平上，IQ一为138，另一为139；（2）发散式。两个同年龄的男孩在21个月时智力起点相近，都略高于平均值，经过16年却分道扬镳，一个IQ为138，另一个为93，两者相差45个分点；（3）交叉式。一个从早期的高于平均值发展到后期低于平均值，另一个却相反，形成交叉式的发展。

心理生长的比率在不同年龄的儿童中是变化的。正如儿童在不同年龄阶段生理的生长经历着突变或高原期一样，认知发展的加速或水平的发展在不同年龄阶段是有变化的；这些生长率的变异会明显地影响着IQ分数的稳定性。这种变化表现为有的趋向于下降的儿童停止下降，有的转为上升，有的则保持在一定的水平上。而转折点最可能出现在6岁和10岁。6岁的变化可以支持皮亚杰和其他研究者关于6岁儿童的抽象推理和概念形成向较高水平转变的理论，而10岁变异的原因尚待研究。

这样说来似乎IQ的稳定性是值得怀疑的，如果这种说法成立的话，那就无视一个人的基因的终身不变性和环境变量的相对稳定性以及发展的不可逆性等因素对智力发展的影响。因此，我们说一人的智商在相对稳定的生活经历下有着相对稳定性。另外还须指出，在IQ的变化中有相当一部分是属于测验过程的问题（如测验实施不标准化增高了测量误差，致使分数变动很大），不能归因于个体在成长过程中真正智力（聪明度）的变化。

前面讨论的智商稳定性的问题实质上包含着影响智力发展的因素的看法的分歧。主张智商稳定的人认为智力是以固定和预定的模式发展的，或者说智力发展的能量上限及其模式和发展速率都被遗传所预先决定的，经验对儿童智力的发展不发生任何可测量的效应。而主张在儿童智力发展中智商有显著变化的人强调儿童所经历的那种环境刺激构成儿童心理发展的重要因素，否定智商的相对稳定性。这两种观点都是各执一端，我们认为在儿童智力发展中智商是相对稳定的，智力是遗传与环境这两个因素相互作用的产物。即一因素所起作用的性质、程度依赖于另一因素的条件，而不是简单的相加。人们往往发现聪明的父母生聪明的孩子，这里好像是遗传在起决定作用。不一定，因为父母传给下一代的不仅有他们的遗传基因，还有他们的文化教育等环境因素。聪明的父母往往比不聪明的父母经济状况好一些，受过更高的教育以及其他的有利条件。这就很清楚地说明遗传与环境的相互作用对智力的影响。关于这方面的证据，本书在第二章中已有详尽的阐述。

2．智商的分布与智力的分类

推孟根据905名5至14岁儿童的智商，得出一个实际次数分布，这一实际次数分布与理论的常态分布是吻合的，不仅推孟的结果是这样，其他研究者的结果也证实是如此。所以，智商分数可以用常态分布来表示，并据此可以将智力加以分类。推孟曾按智商的高低将智力分成九类。（见表7-4）

表7-4　智力的分类

虽然当时推孟的这种分类界限只是为了说明的方便，但是后来在实际运用中反映了这个理论上的分布及分类与实际情况颇相一致。所以时至今日，除了两端稍有变更外，智力按智商的基本分类仍沿用至今。如表7-5是韦克斯勒根据智商分布所列的智力等级。

表7-5　韦克斯勒对智力的分类

由上表可知，占全体82％的儿童属于中上、中等、中下，两极端的甚少，但他们都需要给予特殊的教育、咨询。现对两极端的儿童略加描述。

（1）智力优异。所谓智力优异是指IQ在140以上，即推孟所讲的“天才”，天才一词常含有特权的意思，故改称为智力优异。推孟自1921年以纵向研究方法对1500名IQ在140以上的儿童作长期追踪研究，发现其特征如下：

①心理与身体特征。他们记忆力极强，识字比一般儿童多，对各种事物观察入微，努力探求各种问题正确的答案并且想象力丰富，才智超群。他们有独立的、独创的、幽默的、机敏的、稳重的、充满活力的人格特征。他们共同的缺点是懒惰、急躁、喜狡辩。他们的身体比同年龄同性别的儿童高而结实，在幼儿时期比较早学会讲话，同时比较早进入青春期。

②在游戏方面。他们喜欢与年纪大的儿童一起玩，比同年龄儿童更具有丰富的游戏的方法与知识。根据推孟的研究，智商在110—120的儿童，当团体首领较多，而智商高到160以上的儿童。当首领的反而少，这是因为兴趣与众不同而不受拥护的缘故。

③家庭背景、性别、出生次序。社会经济地位、文化教育水平较高的家庭的儿童智力优异的较多。这个等级中（IQ140以上）男女之比为120∶100，三分之二是老大或独生子女。

④成人对智力优异儿童的态度所产生的影响。有些智力优异的儿童如果父母对他们寄予厚望，却会产生很大的心理压力，而有的父母对这类儿童放松管教，却使小孩过度放纵，致使他们走上犯罪道路，犯罪的手法极度高明。在学校里有些教师讨厌他们，因为他们太聪明了，会指责教师的错误，因而教师在同学面前压制或处罚他们，在这种情况下，他们对学校或老师产生强烈反感，导致逃学。

（2）智力缺陷。心理学家大都以“智力程度”和“适应行为”当作智力缺陷的分类标准。

①智力程度。根据个别智力测验所求出的智商，以标准差为单位将其分类。由于各种测验的标准差不同，韦氏量表是15，S—B量表是16，故根据不同测验的IQ的分数所作的分类就略有差别。（见表7-6）

表7-6　根据智商所作智力缺陷的分类

②社会适应。智力缺陷的人往往社会适应能力比一般人差，用杜尔（Doll）编制的“梵兰社会成熟量表”（Vineland social maturity scale）可以测出个人社会成熟商数（S. Q），按标准差分为五个等级。（见表7-7）

表7-7　根据社会成熟商数所作的分类

参考书目

1．戴忠恒：《心理与教育测量》第三章，华东师范大学出版社1987年版。

2．J. Cronbach: Essential of Psychological Testing. 1970.

3．R·M·利伯特等著，刘范等译：《发展心理学》第八章，人民教育出版社1984年版。

4．A. Anastasi: Psychological Testing. 1976.

5．E. M. Hetherington: Child Psychology. 1979.

6．L. M. Terman, M. A. Merrill: Stanford-Binet Intelligence Scale, Manual for The Third Revision Form L-M. 1973.

7．D. Wechsler: Manual for Wechsler Intelligence for Children-Revised. 1972.

8．帕普莉著，华东师范大学外国教育研究所译：《儿童世界》（第五章），人民教育出版社1981年版。

9．全国高校儿童心理学教学研究会编：《当前儿童心理学的进展》（“儿童智力的发展”），北京师范大学出版社1984年版。

10．克雷奇等著，周先庚等译：《心理学纲要》第十章，文化教育出版社1981年版。

注释

【1】刘泽伦：《胎教的科研与实用》，教育科学出版社1990年版。

【2】美国《科学新闻》，1979年第18期。

【3】冯晓梅等：《新生儿视觉分辨能力的研究》，《心理学报》1988年第2期。

【4】转引自丁祖荫：《中国儿童颜色感知觉的发展》，《心理学动态》1990年第1期。

【5】丁祖荫、哈咏梅：《幼儿颜色辨认能力的发展》，载《心理科学通讯》1983年第2期。

【6】廖德爱、黄华建：《关于新生儿听觉发生期的探讨》，载《湖南师范学院学报》1983年第1期。

【7】陈　立、汪安圣：《儿童色、形抽象发展的研究》、《儿童色、形抽象发展的跟踪实验》，载《心理学报》1965年第2期。

【8】天津幼儿师范学校心理组：《关于学龄儿童认识颜色和几何图形的实验研究》，《中国心理学会第三届年会论文》，1979年。

【9】叶　绚、方芸秋：《学前儿童方位知觉的初步实验研究》，载《心理学报》1958年第1期。

【10】朱智贤：《儿童左右概念发展的实验研究》，载《心理学报》1964年第3期。

【11】法拉波诺娃：《小学儿童感觉和知觉的特点》，载《小学儿童心理学》，人民教育出版社1962年版。

【12】黄希庭：《5—9岁儿童时间观念发展的实验研究》，载《发展心理、教育心理论文选》，人民教育出版社1980年版。

【13】方格等：《儿童对时间顺序认知发展的实验研究》，《心理学报》1979年第2期。

【14】姚平子：《幼儿观察力发展的实验研究》，《心理发展与教育》1985年第2期。

【15】丁祖荫、潘　洁：《儿童图画认识能力的发展》，载《心理学报》1964年第2期。

【16】梁金泉等：《儿童识记材料编码特点的实验研究》，中国心理学会第二届年会论文选，1980年。

【17】吴天敏、许政援：《初生到三岁儿童语言发展记录的初步分析》，载《心理学报》1979年第2期。

【18】吴天敏、许政援：《初生到三岁儿童语言发展记录的初步分析》，载《心理学报》1979年第2期。

【19】语言发展协作组（武进之执笔）：《幼儿使用形容词的调查研究》，载《儿童语言发展研究》，华东师范大学出版社1987年版。

【20】朱曼殊等：《儿童对几种时间词句的理解》，载《心理学报》1982年第3期。

【21】张仁俊：《儿童对空间词汇的掌握》，载《华东师范大学学报》（教育科学版）1985年第4期。

【22】“旁”一词仅考察理解，未考察产生。

【23】朱曼殊等：《幼儿对人称代词的理解》，载《儿童语言发展研究》，华东师范大学出版社1987年版。

【24】应厚昌等：《4—7岁儿童掌握量词的特点》，载《心理科学通讯》1983年第6期。

【25】朱曼殊等：《幼儿口头言语发展的调查研究，幼儿简单陈述句句法结构发展的初步分析》，载《心理学报》1979年第3期。

【26】朱曼殊等：《幼儿口头言语发展的调查研究，幼儿简单陈述句句法结构发展的初步分析》，载《心理学报》1979年第3期。

【27】朱曼殊等（1979）：《幼儿口头言语发展的调查研究之二——幼儿复合句句法结构发展的初步分析》，中国心理学会第三届年会论文。

【28】缪小春等：《幼儿对某几种复句的理解》，载《心理科学通讯》1989年第2期。

【29】缪小春等：《5—8岁儿童对几种偏正复句的理解》，载《心理科学》1994年第1期。

【30】王益明：《儿童对与格句和工具格句的理解及所使用的策略》，载《儿童语言发展研究》，华东师范大学出版社1987年版。

【31】E. V. Clark: Nonlinguistic strategies and the acquisition of word meaning.

【32】华红琴：《5—7岁儿童语用技能调查》，载《心理科学通讯》1990年第2期。

【33】缪小春：《小学儿童对虚假话语间接意义的理解》，载《心理科学》1995年18卷第2期。

【34】G·J·怀特赫斯特：《语言是通过模仿获得的吗？》载《心理科学通讯》1979年第1期。

【35】武进之、朱曼殊：《影响儿童语言获得的几个因素》，载《心理科学通讯》1982年第5期。

【36】《心理学报》1980年第3期。

【37】洪戈力：《智力发展研究中的因素分析方法》，载《应用心理学》1986年第3期。

【38】参见Garrett et al "The age factor in mental organization" Archives of Psychology.1935.

【39】参见，Development of mental abilities, Carmichael's Manual of Child Psychology, 1970.

【40】参见，The Changing Compositicn of inteligence, Journal of Genetic Psychology, 1954.

【41】参见，Transitions in infant Sensorimotor development and the Predicion of Childhood IQ, American Psychologist, 1972.27.

第三编
情绪、个性的发展和社会化

第八章
儿童情绪的发展

前面几章讨论了儿童身体和动作的发展，感知、记忆、思维等认知方面的发展，从本章起将分别探讨儿童在情绪和社会性方面的发展。

情绪是心理生活中的一个重要方面，它与认知活动一样，都是个体对客观事物的一种反映。所不同的是，它是对客观事物与个人需要之间的关系的反映。儿童有着广泛的情绪反应范围，他们有时候喜气洋洋，十分高兴；有时候闷闷不乐，显得有点焦虑；而在有些时候又会变得愤怒、暴躁。儿童各种各样的情绪是怎样发展的？早期的情绪对后期的社会行为有什么影响？对一些消极的情绪如恐惧等如何加以克服？这些都是本章准备讨论的问题。

第一节　儿童早期情绪的发展

喜、怒、哀、乐是人们表现情绪的形式。利用这些方式可以表达一个人当前的需要与愿望，同时也调节着人与人之间的社会距离。婴儿很早就能利用哭与笑这样的情绪表现作为紧密联系照顾者，躲避陌生人，调节与周围环境关系的社会工具。

一、情绪的组成成分

为了更好地理解情绪，人们把情绪结构分成四个组成部分（见图8-1），它们是引起情绪的情境、身体状态、情绪表现和情绪体验。

图8-1　四种情绪成分

（根据M. Lewis & C. Saarni, 1985）

1．情　境

当前的事件、回忆、思考，甚至先前的情绪体验都能引起儿童的情绪。

图8-2　4—7岁儿童报告引出情绪的原因

（J. Strayer, 1986）

研究者（J. Strayer, 1986）要求4—7岁的儿童回答：什么事情使你们高兴、伤心、愤怒、害怕和惊奇。儿童说出的理由可以归结为七种：材料性质（如得到一个新玩具）；想象的东西（如妖怪）；人与人之间的事情（如被取笑）；环境事件（如到迪斯尼乐园去）；成就（如考试得到优秀）；食物（如吃蔬菜）；动物（如一只快死的狗）。从结果看出：（1）各种情绪都可以由人与人之间的或环境的事件引起；（2）伤心和愤怒情绪与人与人之间相互作用关系最密切；（3）高兴和惊奇常常由材料性质引起；（4）想象或幻想的东西基本上与儿童害怕相联系；（5）7岁儿童与4岁儿童相比，由人与人之间的相互作用及成就引起的情绪更多，而年幼儿童归之于由幻想引出情绪的更多，表明随年龄增长，引起儿童情绪的原因也在变化。

引起情绪的刺激与儿童的认知水平有关。有人（J. Cantor etc, 1984）利用皮亚杰的理论来预测刺激与情绪的关系。他们给幼儿和小学生看一部一个男人变成绿妖怪的电视片。研究者设想这个情节会引起幼儿而不是小学生的害怕，因为前运算阶段的儿童还不懂得人的本质是不会随外部形象的变化而变化的。这个预测与儿童的反应吻合。研究者还预测当刺激情境要求移情，即采取电视角色的观点时，具体运算阶段的儿童更易产生害怕。给儿童看一群黄蜂正在攻击一个男孩的电视片。当镜头对准黄蜂时，3—5岁的儿童显得很害怕，但是当镜头移向男孩的脸部表情时，害怕却不那么强烈了，而这时9—11岁的儿童感到很害怕，因为他们会把自己置身于男孩的地位上。

2．身体状态

情绪的第二个成分是身体状态，或者说身体活动的变化，表现为躯体的、神经的和生化变化，如心率改变、出汗、血液里肾上腺素水平提高等。不同的情绪体验伴随着不同的身体状态，但它们之间并不是简单的一一对应关系。

3．情绪表现

脸部表情、身体运动和发音（如哭、尖叫）都是看得见的情绪表现的形式。有心理学家认为，有些脸部表情和特定的情绪之间存在先天的联系：不管是什么地方的人，开心时总是微笑或大笑；伤心时皱眉头，看上去很严肃。但这种先天的联结能够被改造。每种文化都有合适的表情显示的规则。如肯尼亚的Kipsigis人认为成人哭是极其不合适的，尤其是青年男女在接受痛苦的青春期仪式进入成年期时，如果哭泣就是给家里人丢脸，还将破坏他们期盼的前途。

4．情绪体验

有意识的情绪体验在一个人知觉到情绪或说得出情绪名称时发生。语言是情绪体验产生的关键。它为识别模糊不清的内部感受和区分各种感情提供了工具。不会说话的婴儿与大一点的儿童、成人的情绪体验无法比较，不同文化的人因语言上的差异，描述情绪类型的词也有差别。

总之，一种情绪实际上是四种成分的结合，不同的成分会互相影响。有时候情境刺激引起了身体状态的变化，而身体状态的变化又导致表情和体验；有时候一个人的体验和行动能够影响身体状态。如果你微笑或大笑就会体验到高兴，大声吼叫就会感到愤怒。假如一个人的文化和家庭背景中没有某种特定的情绪表达方式，他就不会有那样的体验，或者体验这种情绪的能力会受影响。例如，在美国，父母不准他们的孩子表述碰到生殖器后产生的说不清的快感，这样就使孩子无法了解他们此时的身体状态或如何去表达其中的感受。

二、婴幼儿的情绪

1．先天的情绪表达能力

许多研究证实儿童具有先天的情绪机制。愉快、感兴趣、惊奇、厌恶、痛苦、愤怒、惧怕和悲伤八种基本情绪，都是进化中获得的，并在外部刺激的诱发下发生、展现。

行为主义创始人华生指出，新生儿有三种非习得性情绪：爱、怒和怕。他还详细地描述了这些情绪的表现：爱——婴儿对柔和的轻拍或抚摸产生一种广泛的松弛反应，或像展开手指和脚趾作咕咕和咯咯声那样的一些反应；怒——如果限制婴儿的运动，就会产生身体僵直的反应，或像手脚“乱砍似”的运动，还有屏息、尖叫之类的反应；怕——听到突然发出的声音会产生吃惊反应，当突然失去身体支持时就发抖、嚎哭、屏息、啜泣【1】。随着行为主义的兴起，关于新生儿有三大基本情绪的推论也跟着流行起来。但是其后的一些研究都未能证实华生对原始情绪的划分。有人将新生儿自由落下2尺的距离，85个新生儿中只有2名嚎哭，有些新生儿根本就没有发生明显的身体反应。谢尔曼（Shermen, 1927）曾用四种不同的刺激情境（针刺、过时不喂、身体突然失去支持、束缚手和脚的运动）来引起新生儿的情绪反应，然后叫医生、大学生进来观察新生儿的反应情况，要求他们指出婴儿的哭有什么不同，这些不同的哭是由什么原因引起的。结果这些观察者对婴儿表现出来的情绪以及造成这些反应的可能原因，都未取得一致意见。因此，有人认为新生儿的情绪状态是笼统的，远不如行为主义者所设想的那样具体。

加拿大心理学家布里奇斯（K. M. Bridges）在1932年提出了一个新的观点：新生儿的情绪只是一种弥散性的兴奋或激动，是一种杂乱无章的未分化的反应。它包括一些由强烈的刺激所引起的不协调的内脏和肌肉反应。通过成熟与学习，各种不同性质的情绪才渐渐分化出来。新生儿在3个月时，初生时的原始激动分化为两种矛盾的情绪状态，即痛苦和快乐；到6个月时，痛苦型又进一步分化为怕、厌恶和愤怒；到12个月时，快乐型又分化出高兴与喜爱；再过半年，又可看出爱成人与爱儿童的区别，与此同时，痛苦中又分化出妒忌；到24个月时，可以在快乐的热情中区分出较稳定的欢乐来。（见图8-3）。

图8-3　一个儿童在头两年内情绪不断分化的图示

K. M. B. Bridges: Emotional development in early infancy, Child Development, 3, 324～341.

有人将婴儿因饥饿、痛、生气而发出的哭声录下来，放给不知情的母亲听。当这些母亲听到因痛而发出的哭声时都冲进房间去看看自己的孩子是不是发生了意外，而听到另外两种哭声时，都慢吞吞地作反应（Wolff, 1969）。由此可见婴儿已能用不同的哭声传达自己的情绪。

斯洛夫（Sroufe, 1979）提出了与布里奇斯类似的观点。他指出，随着婴儿的成熟，各种情绪铺展开来，婴儿变得会用微笑来表示高兴，用哭来表示不安。

伊扎特（Izard, 1982）用新的技术手段研究婴儿的情绪表达能力。他利用摄像机录下婴儿与母亲在一起玩的情景（如抓冰块，玩具被抢走等）中出现的表情，然后让未知事件发生原因的被试从录像中婴儿的表情来判断婴儿的情绪。结果判断相当一致。伊扎特根据实验得出结论：婴儿出生时已具有五种面部表情迹象：惊奇、苦恼、厌恶、微笑、感兴趣。3—4个月的婴儿会表示愤怒；5—7个月的婴儿能表示悲伤和恐惧，随后是羞耻和害羞；1岁后有了蔑视、内疚等复杂的情绪。

我国心理学家在婴儿情绪表达方面也作了不少研究和探索。林传鼎于1947—1948年根据对出生1—10天的新生儿动作变化的观察，提出了自己独到的见解。他认为新生儿已具有两种可以分清的情绪反应：一种是愉快情绪反应，代表生理需要的满足；一种是不愉快的情绪反应，代表生理需要尚未满足（如饥饿、疼痛、身体活动受束缚等）。不愉快反应是“通常自然动作的简单增加”或者说是“自然动作的一般性扩散”，它由所有不利于机体安全的刺激所引起；愉快的反应是一种积极生动的反应，它表现为某些自然动作，尤其是四肢末端自由动作的增加，或者说是“限于某些特殊动作的扩散”，它为一些有利于有机体安全的刺激所引起。

孟昭兰根据自己的研究及对前人研究的总结提出了婴儿情绪分化理论：（1）人类婴儿有8—10种从种族进化中获得的情绪；（2）个体情绪发生有一定的时间次序和诱因（见表8-1）；（3）情绪发展有一定规律，也有个别差异。

表8-1　婴儿情绪发生的时间、诱因和情绪表现

2．婴儿的情绪识别能力

婴儿不仅具有表达情绪的能力，还有识别情绪的能力。通常母亲都会察觉到自己1岁的婴儿已能“察颜观色”：别人发怒，孩子会感到不安，并想离开；当别人表示温情或亲密时，孩子也会表现深情的行为或妒忌。

有人（Sagi & Hoffman, 1976）将出生两天的婴儿分成三个组：一组婴儿听到别的婴儿哭声；另一组婴儿听到由电脑制造出来的哭声，音量与真的婴儿哭声一样大；还有一组婴儿周围保持安静。然后比较婴儿在三种情境中的行为反应（如脚踢，面部肌肉动作等）。结果发现，第一组婴儿哭得最多，这说明婴儿很早就能识别别人的情绪。

情绪对婴儿来说有重要的生存价值或社会适应意义。看到照料者时的微笑、偎依，和看到陌生人时的“严肃”、害怕都具有保护个体生存的意义。当婴儿在环境不确定时参照照料者的表情再作出反应的现象被称为“社会性参照”（Social reference）。当母亲与陌生人热情交谈时，婴儿就不太怯生，而当母亲持中性或消极态度时，婴儿也会作出类似的反应（Boecia & Campos, 1983）。观察12个月大的婴儿对“视崖实验”中的三种视崖高度的反应，第一种视崖十分“深”，每个婴儿都望而怯步；第二种视崖十分浅，几乎每个婴儿都爬了过去；第三种视崖是个模棱两可的高度，这时的被试中有不少是参照母亲的表情后才决定如何行为（Sorce, Emde, Campos, & Klinnert, 1985）。在第三种高度时，让儿童接近一样新奇的玩具，若母亲装出害怕的表情并伴以威胁语调说一些无意义的词组，儿童就会停止碰玩具。或爬回母亲处；如果母亲带着微笑说话，儿童会继续朝玩具爬去（Klinnert, Sorce, Emde etc, 1983）。

3．婴儿的微笑

婴儿的笑是第一个社会性行为。通过笑，可以引出其他人对他积极的反应。与情绪体系本身一样，笑也有一个发展过程。不少心理学家，如鲍尔贝（Bowlby, J., 1969）、斯罗夫（Sroufe, L. A.）和瓦特斯（Waters, E., 1976）等，研究了婴儿笑所经过的几个阶段。

第一阶段：自发的微笑（0—5周），又称内源性微笑。这个阶段婴儿的微笑主要是用嘴作怪相，它与中枢神经系统活动不稳定有关。笑的时候，眼睛周围的肌肉并未收缩，脸的其余部分仍保持松弛的状态。对于这样一种微笑，早在1882年普莱尔（Preyer）就把它称作“嘴的微笑”，以示与后来产生的社会性微笑相区别。这种早期的微笑可以在没有外部刺激的情况下发生，是自发的笑或反射性的笑，在睡着时发生得最普遍。如果我们抚摩婴儿的面颊、腹部或者发出各种声音，也能引出婴儿的微笑。由于这种早期的微笑可为各种广泛的刺激所引起，因而还称不上真正的“社会性”的微笑。女婴自发微笑的次数比男婴多。

第二阶段：无选择的社会性微笑（3、4周起）。这种微笑是由外源性刺激引起的微笑。虽然这个时候婴儿还不会区分那些对他有特殊意义的个体，但是人的声音和人的脸特别容易引出他们的微笑。有些心理学家曾观察到这个阶段婴儿在微笑时十分活跃，眼睛明亮，眼睛周围的皮肤也伴之皱起，可是持续的时间相当短。大约到第5周时，婴儿开始对移动着的脸微笑。到第8周时，会对一张不移动的脸发出持久的微笑。这种发展标志着有选择性的社会性微笑的开始。这时候婴儿对陌生人的微笑与对熟悉的照顾者的微笑没有多少区别，只是对熟悉的人的微笑比对陌生人的微笑多一点，这种情况持续到6个月左右。婴儿见到熟悉人的脸、陌生的脸，乃至假面具都会笑。

第三阶段：有选择的社会性微笑（5、6个月起）。随着婴儿处理刺激内容能力的增加，他能够认出熟悉的脸和其他的东西，开始能对不同的个体作出不同的反应。婴儿对熟悉的人会无拘无束地微笑，而对陌生人则带有一种警惕的注意。这时的婴儿已经很能笑，尽管笑得很短暂，转瞬即逝。婴儿的照料者这时常常会高兴地说，“孩子会嬉笑了”、“他会看着我笑了”。这种微笑增加了婴儿与照顾者间的依恋。

4．婴儿的害怕

婴儿也能表现害怕，不同害怕的表现视年龄而定。学走步的孩子怕痛，怕带给他们痛的体验的人（如打针的医生）；幼儿期间的儿童害怕具体的东西，如狮子、老虎，但并不把它们与以前的痛联系起来；学龄儿童害怕学业失败。

第二节　儿童情绪的获得

正如第一节所说，儿童出生时已具有一定的情绪反应能力，但是情绪作为一种适应能力是通过后天的学习获得的。下面介绍几种儿童情绪获得的理论假设。

一、学习理论

儿童的情绪可以通过经典性条件反射（或应答性条件反射）获得。华生和雷诺（Watson, J. B. & Raynor, R., 1920）做了怕是学习获得的经典实验。实验对象是一个名叫艾伯特（Albert）的11个月的男孩。实验者让小男孩玩白鼠，起初他一点也不害怕。后来，实验者就在小孩玩白鼠的同时，敲打钢棒，发出猛烈的响声。几次以后，艾伯特只要一看到白鼠，即使没有响声伴随，也表现出极度的害怕，不仅是害怕白鼠，还害怕与白鼠类似的物体，如狗、白兔、皮外套、棉花、羊毛等，甚至连圣诞老人的面具也害怕。1个月以后又对他重新测定一下，发现他的害怕程度虽有所下降，但这种条件性的害怕依然存在。由于这个实验会给儿童的心灵带来伤害，而受到人们的指责，但它也揭示了怕的习得过程。儿童的害怕不仅可以通过条件反射的建立而获得，还可以通过新的条件反射的建立来加以克服（见本章第三节）。

据心理学家对老式孤儿院的研究发现，这些孤儿院孤儿的微笑发展比一般家庭抚养的婴儿慢，长大后对周围的人，包括朝夕相处的保育员和同伴，在感情表达和丰富性上也成问题，有的十分冷漠，有的则是表现过于“热烈”，渴求别人的注意。这种感情上的扭曲发展可能与早期抚养方式有关，因为孤儿原先由生物驱力表现的情绪（如饥饿时的哭喊，舒服时的微笑）得不到周围人的社会性反馈，久而久之，他们的感情之源渐渐干枯了。而在家由父母抚养的儿童的感情表达常常能得到父母的强化（如婴儿笑，母亲就对孩子说话、抱孩子，使孩子笑得更多），情绪发展更快。尽管每个出生正常的儿童都具备发展感情的先天基础，但由于生活处境不同，情感表达的方式，情感的丰富性和发展速度也不同。

儿童对情绪的识别，大部分来自父母对情绪行为的标志。如当儿童发怒时，父母会说：“怎么啦，发怒了，别这样。”看到儿童笑得很欢，父母又会问：“什么事，让你这么高兴？”这种情绪识别的能力随着儿童阅读能力和欣赏能力的提高而有所增强。他们通过小说主人公和影视角色的内心展示，可以学到更多标志复杂情绪的词，同时也促进了识别别人情绪能力的发展，丰富了自己情绪表达的能力。

每个社会，每种文化，都有约定俗成的“情绪表达法则”。它规定一个人什么时候该哭，什么时候该笑，什么场合想笑不能笑，什么场合想哭不能哭，什么时候要故意表达某种情绪，什么时候故意掩饰一种情绪。这些法则往往是通过儿童对成人和其他人（包括影视角色）的观察和模仿，通过自身生活体验的积累获得的。然而，这种能力的获得，要以学会区分“情绪表达”和“情绪体验”为前提。

观察和模仿还有助于儿童学会如何处理紧张。心理治疗家常利用这种方法来帮助儿童克服紧张。

二、知觉再认理论

知觉再认理论把儿童看作是一个信息加工的机体，并试图用已形成的结构或工具来影响输入的刺激。儿童在知觉外部事件时，在头脑里形成了一个心理映像，这个内部的心理映像称为图式（schema）。凯根（Kagan, 1966）等人曾作了这样一个研究：给4个月的婴儿看一张规则的人脸照片或三维的人脸塑像，再给婴儿看一张图式化了的脸的变体或一个弄歪了的不规则的脸的变体。结果发现婴儿对前者比对后者会产生更多的微笑。实验者还注意到，婴儿从注视规则的脸到微笑的产生，中间约有3—5秒钟的间隔。这就支持了这样一个解释，当婴儿在注视一张规则的脸时，有一个潜伏期（刺激同化于原有图式所需的时间），随着对脸的知觉认识微笑就被释放出来了。在现实生活中确实可以看到这种情况，婴儿不是见到刺激后就立即发出微笑，而往往是在“研究”了刺激之后才产生微笑。

希伯（Hebb, D. O., 1946）对黑猩猩所作的经典实验研究也能说明这个观点。一组黑猩猩一直有正常的视觉刺激包括能看见其他黑猩猩，另一组黑猩猩是在有障碍物、看不见其他黑猩猩的条件下抚养的。给两组黑猩猩看一个石膏制的黑猩猩头像，结果发现那些在正常视觉条件下养大的黑猩猩一见到这个头像就唤起了害怕与愤怒；而缺乏视觉经验的黑猩猩或者没有引起什么反应，或者感到好奇，绝无害怕的表示。希伯认为，这两组黑猩猩的不同反应是由于在正常视觉条件下抚养的黑猩猩形成了一个知觉模式，这个知觉模式包括黑猩猩的头部、身体、四肢，可是眼前它们看到的模式虽然是十分熟悉的，却是不完整的，与它们原有的经验不相符，于是唤起了害怕。另一组黑猩猩因为从来没有见过黑猩猩的模样，也未形成过有关黑猩猩的知觉模式，没有比较，也就无所谓害怕了。

人类婴儿似乎也有类似的现象。婴儿见到自己熟悉的人就感到很愉快，而见到陌生人就感到害怕，甚至哭。按照知觉再认者的观点来解释，那是因为陌生人与他们熟悉的人相比，又相似，又不相似，所以引起焦虑。总之，无论是害怕还是微笑，与儿童同化刺激物的知觉再认能力有关。

三、社会认知理论

社会认知是指对人类和人类事物的知觉、思维和推理。社会认知理论研究的重点是儿童对社会世界、对自己和别人、对社会关系的认识和理解。儿童的社会认知能力会影响儿童的情绪。随着儿童学会采取别人观点，感受到别人情绪的移情作用渐趋成熟，引出儿童情绪反应的刺激性质也起了变化。前面提到的学前儿童与小学生观看一个儿童被一群黄蜂攻击的不同情绪反应就是很好的例子。

同时，随着儿童采择别人观点能力的提高，儿童学会了对别人行为的正确分析和归因，能更好地控制和表达自己的情绪与行为。如儿童甲刚搭好的积木塔被儿童乙推倒了。如果儿童甲认为这是儿童乙故意破坏，就会发怒，但是若认为是无意中碰翻的，就不会发火。儿童早在5岁时就表现出归因对情绪的影响。到了学龄期，为了减少别人的不满或痛苦，他们还会编造行为发生的原因。

第三节　儿童的害怕和一些情绪障碍

一、害怕的发展

随着年龄的增长，儿童害怕的情绪也在变化，有些过去不害怕的人或物或事件，渐渐变成儿童害怕的对象，而过去曾经害怕的人或物或事件反倒变得不那么害怕了。

1．怯生

（1）什么是怯生？儿童对不熟悉的人所表现的害怕反应通常称为怯生。过去有一段时期，人们认为怯生是一种不可避免的、普遍存在的现象。但许多研究表明怯生与依恋不同，它既不是不可避免的，也不是普遍存在的。对陌生人的害怕取决于诸多因素，包括陌生人的行为特点、儿童所在的环境、儿童发展的状况，等等。

怯生不是突然发生的，它与微笑一样有一个逐渐显露的过程。出生头几周的怕主要依赖内部生物学因素，以后转向外部事物。一般地说，害怕的发展要比积极情绪的发展迟一些。埃姆迪（Emde, R., 1976）和他的同事追踪了婴儿头一年社会性害怕的发展。（见图8-4）

图8-4　社会害怕的发生

4个月的婴儿对陌生人也笑，只是比对母亲笑得要少，不过并不害怕陌生人。他们对新奇的对象包括陌生人显示了极大的兴趣。4、5个月的婴儿注视陌生人的时间要多于注视熟悉人的时间。婴儿有一个来回注视比较陌生人的脸和熟悉者的脸的比较期。约到5—7个月时，婴儿见到陌生人往往会出现一种严肃的表情，7—9个月见到陌生人就感到苦恼了。图8-4不仅显示了婴儿怯生这种社会性害怕的发展过程，也可以看出婴儿起初看见陌生人时并无强烈的情绪反应或突然出现严肃的表情。

出生后5—9个月，婴儿不仅害怕陌生人，还害怕许多东西。如在深度知觉测验中，9个月的婴儿与5个月的婴儿相比更害怕“视觉悬崖”。令人感到有趣的是5—9个月婴儿对“视觉悬崖”反应的心率模式的转换跟对陌生人反应的心率模式转换十分类似。5个月的婴儿对“视觉悬崖”或对陌生人所作的反应显示为心率降低，表明他们正在密切地注视着客体。9个月的婴儿则相反，出现了心率加速的模式，表明他们想避开客体。这些发现说明，中枢神经系统组织的变化以及有关认知和知觉过程的转换可能是这个时期发生害怕反应的基础。

（2）影响怯生的因素。婴儿并非见到陌生人就一定会害怕，而产生怯生受许多因素影响。诸如：

①父母是否在场。如果婴儿坐在母亲膝盖上，或由母亲抱着，那么陌生人进来几乎不产生什么影响；如果母亲与婴儿有一定距离，就有可能产生害怕。

②环境的熟悉性。据一些心理学家（Sroufe, Waters, Matas, 1974）报告，10个月的婴儿若在家里被测定对陌生人害怕的反应，几乎很少出现怯生；若在不熟悉的实验室进行就有近50％的儿童怯生；如果给婴儿一段熟悉环境的时间，那么害怕的人数则相应减少。

③陌生人的特点。婴儿并不是对所有的陌生人都感到害怕。M·刘易士和J·布鲁克斯（1974）为了了解婴儿害怕什么样的陌生人曾设计了这样一个实验：被试是7—19个月的婴幼儿，观察他们对陌生的成年男子、成年女子、陌生儿童（4岁的女孩）和儿童的母亲的反应，还观察儿童对自己（在镜子里的映像）的反应。婴儿的反应在与陌生人相距4种距离加以测定：15步远、8步远、3步远以及直接接触。按照5级量表评定反应：3分表示中性，1分表示最消极的反应，5分表示最积极的反应。脸部表情量表从张嘴笑到嘴唇皱成像哭一样的变化。动作量表是儿童从走到陌生人那里——徘徊——到母亲那里的变化。实验显示陌生人在场不一定引起婴幼儿的怕，这要看儿童与陌生人的距离。距离越近，消极情绪越大。反过来，儿童与自己的母亲或自己的映像越是接近，积极情绪越大。最为有趣的是婴儿对陌生儿童的反应与对陌生成人的反应完全不同，他们对陌生儿童显示了积极的、温和的反应。这表明婴儿并不是对所有的陌生人都害怕，而只是对陌生的成人感到害怕。那么，是成人的什么特点会引起婴幼儿的害怕呢？是成人的高度？还是脸部特征呢？刘易士和布鲁克斯（1979）又作了如下一个实验：让7—24个月的婴幼儿与陌生成人、侏儒、儿童在一起，发现婴儿对陌生成人、侏儒的害怕多于对陌生儿童的害怕。于是实验者认为，单凭高矮大小不能作为害怕陌生人的线索，脸部特征倒是重要的线索。

④抚养者的多少。婴儿熟悉成人的多少会影响其怯生程度。如果一个婴儿由少数几个成人抚养，他所产生的怯生程度可能比由许多成人抚养的婴儿来得高。一般说来，在托儿所抚养的婴儿与在家里抚养的婴儿相比，前者怯生的少些。

⑤婴儿与母亲的亲密程度。婴儿与照顾者（主要是母亲）的关系越密切，见到生人就越易产生害怕。

⑥婴儿接受的刺激。有人曾经对54名初做母亲的人和他们的婴儿进行观察，目的是了解婴儿在1个月和3个月时，母亲为其提供的刺激程度与婴儿在8至9个半月时怯生程度的关系。观察结果显示两者成反比。婴儿获得的听觉刺激和视觉刺激越多，怯生程度越小，因为这样的儿童已习惯于接受各种新奇的刺激，可能有一个较好的“心向”，能对付并同化“陌生”的事物。因此，无论是陌生人还是陌生的事物，对他们来说，并不算是太新奇，因而也不易引起害怕。

2．儿童害怕的年龄特点

儿童除了在幼儿时害怕陌生人以外，还怕其他一些客体和情境。儿童害怕的对象是否随儿童年龄的变化而变化呢？杰赛尔和霍尔（Jersild, A & Holmes, F. B., 1935）有一个关于这方面内容的经典调查。他们通过访问母亲、孩子本人以及在实验情境里唤起孩子害怕的刺激反应等方式收集了儿童害怕的材料（见图8-5）。研究者发现，儿童从2到5岁，对噪声、陌生的物体或陌生人、痛、坠落、突然失去身体支持以及突然的移动等刺激的害怕降低了，减少了；与此同时，对想象中的生物、黑暗、动物、嘲笑、有伤害性的威胁，如过马路、落水、火以及其他有潜在危险情境的害怕增加了。后一种害怕是随儿童认识能力的发展而发展起来的。儿童渐渐可以预见潜在的害怕。

图8-5　害怕对象的年龄变化

1969年，巴尼特（Barnett, J.T.）继续对儿童害怕的发展作了研究，被试是228个7—12岁的小女孩。她发现，从总体上来看，不同年龄儿童的害怕没有什么差别，但是，就几种专门的害怕对象来看，有一个年龄变化的特点。从图8-6中可以看到，想象中的生物和个人安全感的害怕有随年龄下降的趋势。这可能是因为随年龄的增长，儿童对支配物质世界的规则或知识也懂多了。但同时，随着年龄的增长，与学校和社会有关系的一类害怕明显地增长了。现代儿童由于身体发育加速，性成熟提前，学习任务繁重，社会性害怕和焦虑也有明显增长，如学校恐惧症、考试焦虑、青少年自杀等发生率都比以前高。

图8—6　儿童随年龄而变化的害怕

二、克服害怕的几种方法

一个人在生活中对某些东西感到害怕是正常的，必要的，如看见老虎或蛇，就要设法躲避它们或杀死它们。但是，有些害怕是完全不必要的，甚至有损于身心健康，如不敢在黑屋子里睡觉，或不敢进黑屋子取东西。儿童害怕不该害怕的对象或事情，就可能影响个性的正常发展，至少表明儿童的软弱、胆怯。

一些学习理论者认为既然许多害怕是通过后天学习获得的，那么害怕也可以通过后天的重新学习而被克服。他们提出了几种克服害怕的方法。

1．对抗性条件作用（Counter conditioning）

所谓对抗性条件作用，是把一些能唤起害怕情绪反应的刺激与愉快的活动同时并存，最后以愉快活动所产生的积极的情绪克服由害怕刺激引起的消极反应。举一个经典的实验为例：琼斯（M.C.Jones, 1924）的被试是个34个月的男孩彼得，他害怕皮外衣，怕羽毛，怕棉花，怕羊毛，怕动物，尤其怕兔子，凡是带毛的东西他都害怕。为了使他克服对兔子的害怕情绪，实验者采用食物作为愉快的刺激。每当小彼得吃饭时，实验者就把关着小白兔的笼子放到房间里来。最初怕兔子的出现会干扰彼得吃饭，所以笼子尽量放得离桌子远一点，以后一天天地把笼子向桌子移近，最后可以把小白兔放出来。到治疗末期，小彼得一点也不怕兔子了，连兔子跑到饭桌上来也不害怕。按照琼斯的说法，这是因为吃饭是一项十分令人愉快的活动，若与兔子经常结合在一起，与吃相联系的积极的情绪就会延及到兔子身上，从而对抗了彼得对兔子的害怕。以后的测验还表明，这种积极的情绪还会扩展到先前害怕的皮毛之类的东西。小彼得害怕皮毛的行为问题就通过这种对抗性条件作用被克服了。

但是，这样一种方法也可能有潜在的危险，情绪上的扩散也可能以相反的方向进行，即儿童不是把愉快的情绪延及到兔子之类的引起害怕的对象上，反而是让害怕的情绪延及到吃饭、吃冰淇淋等愉快的活动上。因此，有些心理学家主张，为了可靠起见，与其采用对抗性条件作用的方式，不如让儿童简单地去适应害怕的对象为好。如把笼子放在儿童经常作游戏的房间角落里，让儿童自己慢慢地习惯走近笼子甚至去探究笼子里的小动物。

2．系统脱敏法（Desensitization）

系统脱敏法是指在身体放松的情况下，安排患者逐渐地接近所害怕的对象，或逐渐提高患者害怕的刺激物强度，让患者逐渐减轻惧怕对象的敏感性。这个技术的基本前提是害怕的心理状态不能与不紧张的身体状态（如肌肉放松）同时并存，而且认为这种不紧张的身体状态能够阻止与害怕相联系的反应。根据这个原理，治疗者先要训练儿童学会放松身体的技术，同时将害怕刺激根据害怕的强度分成几个层次，然后用图片、幻灯或言语指示向儿童呈现害怕的对象或事件，并要求儿童想象害怕的对象或事件。每次想象害怕的对象时，就要求儿童放松肌肉。当害怕刺激呈现后被试不再感到害怕时，就说明被试对这级刺激的害怕消除了。于是，再逐级上升害怕刺激，直到过去最使儿童害怕的刺激呈现也变为中性化为止。

3．模特塑造法

模特或榜样不仅能使儿童获得良好的行为习惯，高尚的思想品质，还能帮助儿童克服害怕的情绪。

社会学习理论家班图拉（A.Bandura, 1967）等人用实验证实了模特可以帮助儿童克服害怕的观点。实验者把托儿所里害怕狗的儿童分别分到四个条件不同的小组，第一组儿童在一起参加一个愉快的聚会（积极的情境）时，可以看到一个4岁儿童与狗亲密地在一起玩（示范者）；第二组儿童同样地也看到儿童与狗一起玩的情境，只是他们没有参加聚会（中性情境）；第三组儿童虽然参加了愉快的聚会，也看到有条狗，但没有示范者；第四组儿童只参加了聚会，既没有见到狗，也没有见到示范者。实验者在实验前先对各组儿童害怕狗的情况作一次摸底测验，训练后一天及训练后一个月又作了一次测验。测验由一个个与狗相互作用的等级组成，如接近狗，抚摸狗，最后能关上房门单独与狗一起玩等。四个组的儿童在实验不同阶段害怕狗的成绩可见图8-7。

图8-7　不同测验阶段不同组的平均分数

从图8-7中可以看出：（1）有模特示范的两个组儿童害怕狗的测验成绩比另外两组没有模特示范的儿童进步明显。前两组儿童中已有许多儿童达到了可与狗在一起玩的水平。（2）根据一个月后的跟踪测验表明，有模特示范的两个组儿童不害怕狗的影响比较持久。此外，在实验中还看到这种进步表现在儿童对不熟悉的狗也不害怕，说明已有了反应的概括化。这个实验令人信服地证实了，向儿童显示同伴能成功地对付自己所害怕的对象，可以有效地帮助儿童广泛而持久地减少害怕的程度。

目前，这种利用模特塑造法帮助儿童克服害怕的技术已运用到某些会给儿童带来害怕的领域中去。如放映不怕牙医治疗的儿童影片帮助儿童克服对牙医的恐惧。

4．认知疗法

我们的行为和情绪都有一定的思想作指导，要改变不合理的行为和情绪，首先要找出不合理的思想基础。通过认识和改变不适当的思想来达到改变行为和情绪的目的，是认知疗法的基本观点。儿童有些害怕也与不正确的认知有关。如，有个儿童害怕老师，害怕同学，害怕学校，社会行为退缩。问他为什么害怕，他说：“我成绩不好，别人都不喜欢我。”治疗者就要设法帮助儿童认识这种错误的想法并学会自我监察害怕行为的发生，教会儿童用新的认知去塑造新行为。这里的关键是帮助儿童根据事实去分析他的想法与现实的差异。

此外，还可以为孩子说明令孩子害怕的事情发生的情由，为儿童提供一些克服害怕的具体手段等方法。

三、害怕的预防

儿童的许多害怕与父母不合适的教育方法有关，尤其是父母过度保护和过度限制儿童的行动，使儿童对原来并不害怕的对象和活动产生莫明的害怕。如儿童在爬高、玩水、玩狗时，成人突然神经质地大声吓唬和尖叫起来（其实成人自己感到害怕）。这种由尖叫引起的无条件恐惧与高、水、狗等条件刺激相结合，儿童就可能形成怕高、怕水、怕动物。时间久了，儿童自己也不清楚缘何怕这些本不该怕的东西。儿童害怕考试也与父母期望过高，过分关注儿童的学习成绩，对孩子压力太大有关。儿童由害怕父母惩罚、失望转移到害怕考试。

四、儿童期的一些情绪障碍

儿童的许多行为和心理问题可以划入两个范畴：一个是内化综合症，如过度沮丧、焦虑、痛苦、社会退缩、自我贬低；一个是外在化综合症，包括过度活动，自我控制差，攻击性强，犯罪等。这里仅就内化综合症问题谈一下。

1．沮　丧

沮丧的儿童看上去很伤心，他们自己也说很伤心，容易哭，感到孤独和悲观。这些现象有时可以用认知理论和社会学习过程加以解释。也有些人认为这些儿童无法控制他们周围的世界，尤其是一些消极的、不利的事情。这些儿童看来有一种无助感，与家庭的破裂、困惑、找不到自己在集体中的位置有关。

2．社会退缩

社会退缩的儿童不敢与其他儿童交往，感到害羞或害怕。这可能与儿童缺乏社会认知能力有关，如不了解别人的意图，不知如何与人交往。有研究表明，把孩子置于小小组里，或参加有组织的活动，同伴会帮助他们提高相互作用的水平。有时候同伴的鼓励和强化优于成人的指导。

3．焦虑反应

有严重焦虑反应的青少年会突然感到害怕，仿佛有什么不幸的事情即将发生。他们会变得心神不定、烦躁不安，容易受惊，还会体验到一些诸如头昏眼花、头痛、恶心或呕吐等症状，注意广度受到限制，还可能出现精神错乱。这些儿童的睡眠往往有障碍，很难入睡，常在床上翻来覆去，还伴有恶梦或夜游。如果这种焦虑反应没有什么明显的外部原因，那就可能是为一种神秘的原因所困惑，或者是归之于外部琐碎的、偶然的事情。实际上青少年的焦虑有一些广泛的和基本的因素，只是他们并未意识到。如亲子关系失调，思虑成长的要求，对性冲动或侵犯性冲动感到害怕或内疚。

治疗性干预须在变为慢性焦虑（如心理退缩、学业受损，不断出现疼痛、腹泻、呼吸短促、疲劳等症状）之前，在个体对焦虑的反应变成一种生活方式之前就加处理。

4．青少年抑郁症

青少年抑郁有两种表现形式。一种是缺乏感情，有一种空虚感，仿佛是遗弃了儿童期的自我却未能以发展着的成人自我取代它。这种空虚酿成高度的焦虑和抑郁，而处于类似悲伤的状态。在这种状态下，把失去的爱恋对象体验为是自我的一部分。这种抑郁形式并不持久，容易解决。第二种是以长期、反复体验挫折为基础的抑郁，很难消除。青少年试图通过努力解决一些实际问题，达到对个人有意义的目标，但没有成功。也许是别人不理解，也许是本身做得并不合适，使目标不能达到。由于连续地未能取得成功，处于抑郁状态下的青少年很可能寻求自杀。

第四节　儿童高级情感的发展

在与社会需要相联系而产生的一些情感中，有一些是高级情感，它们是道德感、理智感和美感。这些高级情感的形成和发展对儿童个性的形成与发展有重要的意义。

一、道德感的发展

道德感是关于人的言论、行动、思想或意图是否符合人的道德需要而产生的情感。

道德情感从形式上来分，大致有以下三种：

1．直觉的情感体验

它是由于对某种情境的感知而引起的，其产生往往极其迅速、突然。如，人由于突然的不安之感而制止了不道德的要求，由于突如其来的自尊心而激起了大胆果断的行为。这种道德体验表面上看来似乎是无源之水，实际上是个体长期稳定的道德认识、道德行为在特殊情境下的集中反映，对指导个体在紧急情况下迅速作出正常的行为定向有重要的作用。

2．与具体的道德形象相联系的情感体验

当儿童听了一个报告、看了一本小说，或看了一部电影或电视片后，一些栩栩如生的人物形象和他们高尚的情操和思想往往会激起儿童情感上强烈的共鸣，有的形象则叫人永世难忘，只要一想到这样的形象儿童就会按照他们身上的某一种品质或行为来要求自己，激励自己。

3．意识到道德理论的情感体验

这是一种自觉的、有意识的、概括性的道德情感，如爱学校、爱集体、爱家乡、爱祖国、爱人民、爱科学等。年幼的儿童由于对道德伦理的认识极为简单，因而与之相联系的道理伦理情感体验也是十分粗浅的，直到青年期这种情感才开始占重要地位。

儿童在家庭、学校、社会的教育下，渐渐地掌握了一定的社会规范、道德标准，并把遵守社会规范、道德标准转化为自己的需要。当儿童自己或别人的行为、言论、思想符合他所掌握的社会标准时，儿童就会产生高兴、满足、自豪的体验；当儿童自己或别人的行为、言论、思想不符合他所掌握的社会标准时就会产生懊丧、羞耻、愤怒等体验。这种与一定的社会道德标准或社会评价相联系而产生的体验就是道德感。在我们社会主义国家，道德感主要包括集体主义感、义务感、责任感和爱国主义感。

1岁的婴儿已经产生了一种对人的最简单的同情感。婴儿看到别的孩子哭，他也会跟着哭；看到别的孩子笑，他也会跟着笑。心理学上把它称为“情感共鸣”，这是高级情感产生的基础。

2、3岁的儿童已产生了简单的道德感。儿童在做这件事或那件事时，总伴随着成人这样、那样的评价以及肯定的或否定的情绪表现。儿童看见别的孩子家有新玩具，他想夺过来自己玩，成人会生气地马上制止他这个行动，并告诉他“好孩子不拿别人的东西”；儿童把自己喜欢吃的东西先给奶奶吃或别的小朋友吃，成人就会笑嘻嘻地称赞他，表扬他，“真乘，像个好孩子”。在成人的教育下，2、3岁的儿童已出现了最初的爱与憎。他们看到小人书上的大灰狼会用拳去打它，用手指去戳破它；看到小朋友跌倒了会叫老师来扶他。他们愿意把玩具让给别的小朋友玩，把食物分给成人和别的小朋友吃。这时的儿童虽然还不了解为什么这件事不能做、那件事应该做，但是成人的评价与情绪表现已使他产生了相应的情感。成人责备他，他就变得不高兴；成人表扬他，他就变得高兴。这时的道德情绪表现完全取决于成人的表情、动作和声调。当然，这时儿童产生的道德情绪表现是极为肤浅的，因为他们的这些行动或者是出于纯粹的模仿，或者是受成人指使。他所产生的情绪表现也是因成人的态度而转移，成人为他的行动表示高兴，他也就表示高兴；成人为他的行动表示愤怒，他也就不高兴。而且这种高兴或不高兴，在儿童那里的表现十分短暂。有时也很不明显。只有当儿童本身对自己的行动意义有了一定的理解表示或养成了一定的习惯以后才会有自觉的、主动的体验。因此，先幼儿期的儿童只能说道德感开始萌芽。但正是这个萌芽，为以后的集体主义感、友谊感和爱国主义感的出现打下了基础。

幼儿在幼儿园的集体生活中，随着各种行为规则的掌握，道德感有了进一步的发展。幼儿园小班的儿童，由于刚入院，对一些必须遵守的行为规则还不了解、不熟悉，他们的道德感往往仍是由教师对行为的直接评价所引起。到了中班，他们渐渐地在形象水平上懂得了一些道理，开始把自己的或别人的言行与一定的规则和作为规则体现的榜样相比较，产生相应的道德体验。如这时的儿童很喜欢“告状”：“老师，××打人”；“老师，××不肯把熊猫给我们玩，他一个人玩”……这种告状，实际上反映了幼儿正在把别的儿童的行为与老师经常教导他们的行为准则作比较，并且已主动地产生了某种道德体验。列昂节夫曾在一次实验中把一颗糖分给没有完成任务的幼儿以表示鼓励。可是，这颗糖并未能安慰幼儿，他为自己没有完成任务而感到伤心，仿佛这是颗“苦糖”。5、6岁的幼儿不仅开始能把行为与道德规则相比较，而且已经开始能够体验到经比较而产生的相应的情绪状态，以后这种状态可以成为儿童行为的动机。

小学生的道德感从内容上来说已大大超过幼儿。他们已经有了集体感、荣誉感、自尊感、责任感、爱国主义感。他们已能区别一些真与假、美与丑、善与恶。不过这种区分还十分粗浅，相当绝对，不是好便是坏，不是正确便是错误。他们的道德感在很大程度上仍然带有直接的、经验的性质。

小学生的道德感从形式上来说还属于与具体的道德形象相联系的情绪体验。光辉的道德形象最能引起小学生的情绪共鸣，激发起他们向榜样学习的热情。小学生常把自己的行动与榜样作比较，当自己的行动与他们所热爱的榜样相一致时，他们就感到十分高兴。当自己的行动与他们所喜爱的榜样不一致时，就会难过。这里的一致主要是具体行动上的一致，还不是思想高度上的一致。许多优秀的少先队员在雷锋叔叔光辉形象的鼓舞下，数年如一日地坚持做好人好事，正说明榜样在小学生道德情感培养中的作用。

总的说来，儿童的道德感从体验的内容或范围来看是越来越丰富；从产生道德感的形式或条件来看，是从由成人对儿童行为的直接评价与成人的情绪表现所引起——以具体的道德形象为榜样，与榜样的具体行动相比较而引起——自觉地以道德理论、道德标准为指导而产生。或者说，儿童的道德感是从外部的、被动的、未被意识到的情绪表现逐渐转化为内部的、主动的、自觉意识到的道德体验。

根据儿童道德感的发展过程，我们在培养儿童的道德感时须注意如下几点：（1）为儿童树立切实可学、生动形象的榜样。（2）在进行道德教育时须“晓之以理，动之以情”，不断激发学生的情绪共鸣，使他们从小能对符合社会道德的行为产生愉快、自豪、羡慕、向往的情绪体验，对违反社会道德的行为表示厌恶、蔑视、羞耻。要形成一种正确的集体舆论，及时表扬好人好事、批评不良行为，使正确的道德行为得到道德上满足的情感，不良的行为产生否定的体验。（3）随着儿童认识的发展，阐明道德理论、道德标准，使道德体验不断概括化、深化。

二、理智感的发展

理智感是在认识客观事物的过程中所产生的情感体验。它是与人的求知欲、认识兴趣、解决问题的需要等满足与否相联系的。

人在认识世界和改造世界的过程中，总渴望探求新的事物，企求有新的发现、新的创造。若在认识过程中遇到矛盾或挫折就会产生惊讶或疑惑，在作出判断而又感论据不足时会感到不安，一旦有所发现或有所进展就会欣喜、快乐。这些与认识需要满足与否相联系而产生的体验就是理智感。

布鲁纳认为人类婴儿生来就有一种好奇的内驱力。巴甫洛夫认为儿童生来就有一种不学而能的探究力：“这是什么反射？”儿童一出世就积极地向周围世界探索，他们用手能摸衣被，用眼追寻视野中的物体；哭叫着的婴儿听到音乐或别的声音会自然止住哭，看到熟悉的人和不熟悉的人就会用眼睛加以辨别；3、4个月的婴儿放在“视觉悬崖”一边心率就会降低；7、8个月的婴儿看见彩色的玩具就要设法用手去抓；刚学会走路的婴儿，总想挣脱母亲自己走路；婴儿手里拿到东西就喜欢东敲西敲发出声音，等等。这些都是婴儿与认识事物相联系的情绪反应——好奇感。

随着儿童年龄的增长，活动能力的提高，认识活动的扩大，儿童会越来越多地感受到认识的喜悦。3、4岁的幼儿当他在成人的指导下用积木搭出一个小房子时，会高兴得拍起手来；5、6岁的幼儿会长时间地迷恋于一些创造性的活动，如用积木搭出宇宙飞船、航空母舰，用泥沙堆成高山、挖出地道。这些认识活动不仅使儿童产生由活动成果带来的积极情感，如愉快、自豪、独立感，而且这种认识性情感又成为促使儿童进一步去完成新的、更为复杂的认识活动的强化物。

幼儿的理智感有一种特殊的表现形式，即好奇好问。幼儿特别喜欢问成人“这是什么？”因此有的心理学家把幼儿期称作疑问期。据皮亚杰对学前儿童言语的分析，其中有15％是属于提问性质的（1955），在新奇的或不适应的情况下，为了补足知识上的缺陷，问题所占的比例就更大。这种认识事物的强烈兴趣，不仅使幼儿能获得更多的知识，而且也进一步推动了理智感的发展。

幼儿求知欲的另一种表现形式是与动作相联系的“破坏”行为。崭新的玩具刚买回家，有时一转眼的功夫，就被儿童拆得四分五裂，一些家长常常为此感到恼怒。有位母亲告诉陶行知先生，他的儿子把她新买来的一块金表当作玩具拆坏了。她一气之下，把儿子痛打一顿。陶先生幽默地说：“恐怕一位中国的爱迪生被你枪毙掉了。”【2】

日常生活中许多在成人看来是十分平凡的事情和东西，在儿童看来却感到新奇，所以他们要问，要动手拆，这完全是一种正常的现象。作为家长和教师必须珍惜儿童的这种探究热情，并创造条件解放儿童的双手，让他们从小就有动手的机会。

幼儿被好奇感所驱使，对周围的一切事物都感兴趣，但是他们自己的思索并不多，常常轻信成人的回答，提出的问题也都是些极为表面的现象。进入学校后，由于知识面扩大、学习责任感的产生，他们的理智感也相应地变化。儿童从对游戏活动和对事物的表面兴趣转入到从积极的思维活动中寻找乐趣，如解决了一道难题就会十分高兴，解决不了时就十分着急。高年级小学生已不喜欢解太容易的或“炒冷饭”的题目，喜欢有一定难度的、须动脑筋的题目。由于小学生的抽象思维尚未发展，所以他们的理智感较多地与具体直观的事物相联系，产生了认识事实、认识具体事件的兴趣（斯米尔诺夫）。

小学生对不同学科已产生不同的兴趣，但这种分化尚不明显，也极不稳定。老师对学生的态度、学生对这门课掌握得好坏都直接影响儿童对课程的兴趣与爱好。

青少年随着学习内容向纵深发展以及对自己能力的意识，对学科的兴趣越来越分化、稳定。青年学生对学科的兴趣已与以后的职业选择、志向确定联系起来。他们的理智感中最突出的特点是产生了那些跟稳定的、深刻的认识兴趣相联系的情绪体验，与探求这样或那样的论点的论证或根据有关的情绪体验，以及与智力活动的一般发展有关的情绪体验。

培养儿童的理智感应当注意以下两点：（1）鼓励儿童多提问、多思索、多探究，并创造条件让儿童有机会去探索、去创造。（2）儿童在游戏和学业上取得了成功要及时给予表扬，尽量避免让儿童体验过多、过强的失败情绪，任务与要求要切合儿童的实际，要善于发现儿童认识活动中的优势领域和兴趣。成功和兴趣是推动年幼儿童理智感发展的重要保证。

三、美感的发展

美感是人们对审美对象进行审美后所得到的一种愉悦的体验。大自然的景色，绘画作品中的山水花鸟，优美的音乐旋律，电影、小说中的艺术形象以及现实生活中的具有美好心灵的人都能拨动人的心弦，使人产生种种美的感受。

美感与儿童知觉、思维的发展有密切的联系。2—3岁儿童还不会分辨艺术作品中的形象与真实的对象，往往把二者视为同一。学前儿童开始能把二者区分开来，以后还会把它们加以比较，作出评价。

幼儿的美感与道德感常常联系在一起，并以道德感代替美感，凡是与他的道德感相一致的艺术作品或艺术表演，不管艺术水平如何，总是美的，喜欢的；凡是与他的道德感相冲突的艺术作品或艺术表演，总是丑的，不喜欢的。

幼儿对色彩鲜艳的艺术作品或东西容易产生美感。在教育的影响下，幼儿中期能够从音乐、绘画等艺术作品中，从自己从事的美术活动、歌舞、朗诵等艺术表演中产生美感，并且能体验到天然景色的美。幼儿晚期对美的标准的理解和美的体验有了进一步的发展，如不满足于颜色鲜艳，还要求颜色配备协调。

学龄初期儿童对事物的美的评价有两个特点：一是仍受事物外部特征所吸引，如色彩鲜艳、新奇性；二是真实感。凡是与实物十分相像的作品形象就是好的，不相像的就不是好的。他们对美的体验仅与事物的具体形象相联系，还不会欣赏抽象的、概括化的艺术作品。

经过学校专门的艺术教育（音乐课、美术课、各种形式的文艺活动），青少年的美感得到很大发展。他们不仅形成了与理解并评价艺术作品所描绘的现实有关的情绪体验，还产生了与理解并评价艺术作品中所运用的艺术手段的技术水平和它的表现力等有关的情绪体验。青年已具有敏锐的审美力。

美感在儿童的发展中有着重大作用。如果让儿童能看到、听到、理解到许多美好的事物，且去创造美好的事物，就会使儿童的精神生活变得更加丰富多彩，体验到许多高尚的情趣。一个人如何理解、感受、体验艺术作品和现实生活中的美与丑、高尚与卑劣、善与恶，在很大程度上决定一个人的社会品行、思想境界，因此必须从小开始对儿童进行美感教育。

儿童的美感教育有多种途径，主要应通过音乐、体育、美术和语文等涉及艺术的学科进行，还可通过课外活动进行，如组织各种文艺活动小组，如绘画组、歌咏组、舞蹈队、乐队。此外，可利用节假日、春游秋游，把儿童带到大自然的怀抱里，既可使他们享受到大自然的美，又能激发起热爱祖国、热爱家乡的感情。社会是个广阔的天地，也是进行美感教育的重要场所。如参观展览会、博物馆、游览名胜古迹，利用社会上涌现出来的先进人物、先进事迹对儿童进行道德风尚美、心灵美的教育是美感教育中经常持久的内容。

根据以上的介绍，可以看到儿童的情绪世界是一个丰富多彩的世界，从只会哭和笑到种种高级社会情感的产生也经历了很长的发展过程。儿童情绪的发展大致呈这样的趋势：（1）从情绪表现的形式看，是从外显→内隐，即从明显的、外露的向不明显的、内含的情绪表现发展；（2）从情绪控制的能力来看，是从冲动的→自制的，即从毫无控制地表现到有一定的能力控制情绪的表现；（3）从情绪引起的动因看，是从直接→间接，具体→抽象。最初是由具体的某个刺激直接作用于个体才能引起，以后可以由言语、表象、行为范例、社会评价及自我评价等因素引起；（4）从情绪表达的内容来看，是从生理需要→社会性需要。最初的情绪表示儿童生理需要是否获得满足，以后产生了与社会性需要是否获得满足的情绪，最后又产生了与社会评价相联系的情绪，情绪反映的社会性越来越强。

最后，值得指出的是，良好的情绪是个体心理健康的重要标志，是个体适应现代复杂的人我关系的社会化水平的重要标志。我们必须高度重视儿童情绪能力的培养。

良好的情绪至少具有以下几个方面的特征：（1）正向情绪或积极情绪占主导地位；（2）情绪体验丰富多样；（3）情绪稳定；（4）能控制情绪冲动；（5）以合适的方式表达情绪，悦纳自己，悦纳别人；（6）能及时地宣泄、转移和摆脱不良情绪的困扰。

参考书目

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2．辽宁等四省小学教师进修中师教材编写组：《儿童教育心理学》第3章，湖南教育出版社1983年版。

3．章新建等：《中小学美育浅谈》，上海教育出版社1982年版。

4．［美］黛安·E·帕普利等著：《儿童世界》第6章、第8章，人民教育出版社1981年版。

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8．申继亮等：《当代儿童青少年心理学的进展》，浙江教育出版社1993年版。

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10．高月梅、张泓：《幼儿心理学》第9章，浙江教育出版社1993年版。

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13．E. M. Hetherington etc. Child psychology, 1979.

14．T. FAW: Child psychology, 1980.

15．R. F. Biehler: Child development: an introduction, 1976.

16．H. Gardner: Developmental psychology: an introduction, 1978.

17．G. G. FEIN: Child development, 1978.

18．E. E. Maccoby: Social Development, 1980.

第九章
儿童个性的发展

每个儿童的心理活动总表现为一定的特点和一定的倾向性。这些经常表现出来的稳定的心理特点和心理倾向性的整合就是一个儿童总的精神面貌，是一个儿童不同于任何一个儿童的独特的个性表现。

个性或人格，是一个复杂的、多侧面、多层次的动力结构。它包括了一个人的气质、性格、体貌特征、智力和创造性、与人交往和适应变化着的环境的能力、动机、志向、兴趣、信念和人生观。此外，个性还包括自我意识。

儿童的个性是逐步形成和发展起来的。儿童个性是怎样形成的？为什么不同的儿童会形成不同的个性？家庭这个社会化动因又是如何影响儿童的个性的？作为个性组成部分的自我意识是如何发展的？这些是本章主要讨论的几个问题。

第一节　儿童个性发展的理论

心理学家对儿童个性是怎样形成和发展的问题存在不同的看法。分歧仍然在于如何估计生物学因素和社会因素在发展中的地位以及两者如何相互作用上。这里介绍两个对儿童发展有影响的个性理论。

一、弗洛伊德的心理性欲理论（The Psychosexual theory）

S·弗洛伊德（Sigmund Freud, 1856—1939）是19世纪末维也纳的精神病学家和精神分析学派的创始人。在与精神病人的长期接触和对他们的治疗过程中，弗洛伊德发现有些精神病人的发病与其童年早期的经验有关。因此，他十分重视早期经验在人格形成中的作用并详细地描述了儿童人格形成的过程。

1．人格结构的形成

弗洛伊德设想一个人的人格由三个方面组成，即伊底（id）、自我（ego）和超我（superego）。我们可以将“伊底”理解为人格的生物成分，将“自我”理解为人格的心理成分，而将“超我”理解为人格的社会成分。一个人的行动实际上是这三种成分互相作用的动力过程。

伊底是弗洛伊德人格结构中最重要、最基本的部分。用弗洛伊德的话来说，伊底仿佛像“一团混沌、一锅沸腾的兴奋物”，由先天的本能和基本的欲望所组成。这些本能和欲望不断盲目地、强烈地冲动着，以求满足机体的快乐。伊底是无意识的、非道德的，代表着直接追求和绝对满足生物性本能的人格方面。

自我介于现实世界与伊底之间。它的作用就是要满足伊底的本能需要，同时又要控制和压抑伊底的冲动，使它只能获得为现实所许可的那种快乐，从而也保护了个体不致因伊底的盲目冲动而遭受外界的损害。因而，自我是有意识的、理智的，它遵循“现实原则”行动。但是，自我不能脱离伊底而独立存在，自我消耗的能量都是由“伊底”供给的。

弗洛伊德把“伊底”和“自我”的关系比作是马和骑士的关系。马提供能量，而骑士则指导马朝着他想去游历的路途前进。但是，有时候并不理想，骑手被迫要沿着马想走的路行进。

超我是自我的一部分，与具有执行功能的自我本身相对，是一种监督的自我。超我代表着社会的伦理道德，代表着一个力求完善的维护者。它与自我不同，不仅力图使伊底的欲望延迟得到满足，而且使它完全不能得到这种满足。弗洛伊德的超我即通常所说的良心，它按“至善原则”行动，当自我控制不了伊底并向伊底妥协而违背了良心时，自我就会产生一种内疚感、犯罪感来惩处自己。所以，超我又可以说是自我的一种机能，一种能够置身于自身之外而来观察自己、评判自己的机能。

人格的三种结构成分是逐步形成的。伊底是人格的初始面，生来就有。个体为了满足自己的需要并维持一种令其适宜的紧张水平，就必须和现实世界发生交互作用。为了促进这种交互作用，自我就从伊底中发展出来，充当伊底和现实世界的仲裁者。超我是从自我中产生并从自我中分化出来的。它通过儿童的自居作用【3】将父母对儿童的约束、禁律、习惯等内化而成。超我一旦形成，儿童就能自己控制自己的行为，自己决定对行为的奖惩了。

2．人格发展的阶段

弗洛伊德是个本能决定论者，认为人格发展的基本动力是本能，尤其是性本能。弗洛伊德所指的“性”与一般人狭义理解的性有所不同。弗洛伊德的“性”除了与生殖活动有关之外，还包括吸吮、大小便、皮肤触摸等凡是能直接或间接引起机体快感的一切活动。在他看来，个体的许多活动都是与性有关的。因此，人们把弗洛伊德看成是泛性论者。

性本能表现为“一种力量”，正是借助这个力量，性本能才得以完成其目的。这种力量，或者说一种能量、一种冲动，弗洛伊德把它称之为“里必多”（Libido）。里必多贮存在伊底那里。里必多要达到成熟，要真正行使生殖的职能要经过一系列的发展阶段。每个发展阶段以里必多集中投放的身体部位进行区分。这些为里必多集中投放的身体部位是机体获得快感的重要区域，所以这种身体区域可以称作“性感带”（erogenous zone）。弗洛伊德按照里必多发展经过的“性感区”的不同，把里必多的发展划分为五个阶段，即口唇期、肛门期、性器期、潜伏期和生殖期。里必多在发展过程中会遇到两种危机：固着（a fixation）和倒退（regression）。固着是一部分里必多停滞在较初期的发展阶段上；倒退是里必多倒流到初期的发展阶段。停滞固着的点越是多，倒退的可能也就越大。这犹如一支远迁的民族，在迁移途中停止前进的人越多，就越容易为前进的劲敌所战败而退回。无论是固着还是倒退都是不正常现象。在弗洛伊德看来，一个人的个性或人格早在儿童早期，或者说在5岁前后就已形成了。早期里必多的发展变化决定了人格发展的特征和心理生活的正常与否。

人格发展经过的五个性心理发展阶段，见表9-1。

表9-1　弗洛伊德的心理性欲发展阶段

*按照弗洛伊德的说法，俄狄浦斯情结（此术语源自古希腊悲剧家索福勒斯所写的悲剧Oedipus Rex）出现在性器期，男孩产生了与母亲乱伦的观念，女孩产生了与父亲乱伦的观念。后来发觉这种愿望犯了社会禁忌，而且是注定不能实现的，于是便把这些社会禁令内化——产生内疚的超我，以控制这类危险的冲动和幻想。此后，自我便能观察自己，自己惩罚自己。（转引自Fong etc., the Child, P:352）

（1）口唇期。这个时期婴儿主要通过吸吮、咀嚼、吞咽、咬等口腔的刺激活动获得性的满足，口腔一带是获得快感的中心。如果在这个时期性的满足不适当（太多或太少）就会产生口部类型的人格。吸吮、哺食、哭叫过多，就可能发展成一种依赖人或纠缠别人的人格。若口欲的满足太差，就可能形成一种紧张与不信任的人格。在弗洛伊德看来，成人乐观、开放、慷慨等积极的人格特点和悲观、被动、退缩、猜忌等消极的人格特点都可以从这个发展阶段偶然产生的事件找到原因。

（2）肛门期。这个时期儿童肛门一带成为快感的中心。儿童对肛门粪便的潴留与排泄均能得到快感，但无论排泄或不排泄，儿童都可能与父母发生冲突。强烈的冲突可能导致所谓的肛门期人格。一种是肛门排泄型的人格特征，如表现为邋遢、浪费、无条理和放肆；另一种是肛门便泌型的人格特征，如过分干净、过分地注意条理和小节，固执和小气。因此，弗洛伊德特别要求父母注意，对儿童大小便的训练不宜过早、过严。

（3）性器期。里必多这时集中投放到生殖器部分，性器官成了儿童获得性满足的主要来源，表现为这个时期的儿童喜欢抚摸生殖器和显露生殖器以及性欲幻想。男女儿童在行为上也开始有了性别之分。弗洛伊德断定在这个阶段的男女儿童分别出现了“恋母情结”和“恋父情结”。按照弗洛伊德的说法，这个时期的男孩十分爱恋自己的母亲，而十分忌恨自己的父亲。可是他又害怕父亲的惩罚，因而把对父亲的恨转而为模仿父亲的行为和态度，以此来博得母亲对他的爱。女孩的情况则是相反。

恋母情结和恋父情结在弗洛伊德理论体系中占有重要的地位。他认为这个情结不仅在神经病和精神病的产生中起着重要的作用，而且和道德规范、社会价值的内化，性别角色的同一也有重要联系。良心或超我就是在情结的克服之中产生的，与同性父母认同的性别行为也是从这个时期开始的。弗洛伊德认为在生殖器期很易发生里必多的停滞，导致后来出现许多行为问题，如攻击和各种各样的性“偏离”等。因此，弗洛伊德认为性器期冲突的顺利解决对人格的健康发展是极为重要的。

（4）潜伏期。儿童从5、6岁后，性冲动开始进入暂时停止活动的时期，这个时期一直持续到青春期开始。这个时期最大的特点是对性缺乏兴趣。男女儿童的界线已很清楚，常常分开做游戏，甚至互不往来。直到青春期开始这种现象才有所转变。

（5）生殖期（12—20岁）。前一时期，由于性冲动被深深地埋入潜意识之中，儿童处于相对平静的阶段，把精力集中投放到社会允许的各种活动中，如参加各项体育活动、游戏以及智力活动。但是，这种平静的时间不长，男女儿童一进入青春发育期，性的能量又重新涌现出来，乱伦的恋父（母）情结再次闯入意识，原先建立的防卫有遭受攻破的危险。弗洛伊德认为，青年期最重要的任务是从父母那里摆脱自己，建立起自己的生活，寻找同龄的伙伴，考虑建立稳固的、长期的性关系。

弗洛伊德对青春期儿童的任务讲得不多，而他的女儿安娜·弗洛伊德（Anna Fread）为青春期的精神分析写了不少文章。安娜跟她父亲一样，承认青春期有恋母情结复活的危险，但对异性父母者的乱伦感情仍处于较潜意识的状态。在这个期间，儿童采用的防卫措施有几种：如尽量摆脱父母，幻想独立；采取禁欲主义，企图挡住可能引起快感的一切活动，而用精疲力尽的体育活动来锻炼身体；试图把性的问题转移到高度抽象的智力活动上，等等。

3．简评弗洛伊德人格发展理论

弗洛伊德的精神分析理论自问世以来，就在心理学界和社会各界引起了巨大的反响。对其整个理论的评价可谓褒贬悬殊。有的人把弗洛伊德奉为“20世纪伟大的思想家之一”（如威廉·C·格莱因），“最伟大的创设者，时代精神的代言人”（波林），有的认为他的理论价值不大，似乎没有构成科学理论所必需的原理、必要的条件和精确的关系（如杜·舒尔茨）。评价如此悬殊可能与理论本身的精华与糟粕对照鲜明有关。这里我们仅就弗洛伊德的人格发展理论提几点看法。

（1）弗洛伊德人格发展理论特别强调人格形成与儿童早期经验有关，与父母对儿童的教养态度有关。这一人格发展理论的提出对推动心理学界重视并积极开展儿童早期经验、早期教育和儿童期心理卫生问题的研究有极大的影响。

（2）弗洛伊德把人格结构划分成三个部分，即伊底、自我和超我。它们之间的矛盾斗争在某种意义上反映了人格发展中人的本能、现实环境和社会道德要求之间的矛盾斗争。通过对这些斗争的描述使人们开始看到了动机、情绪在心理发展中的作用，并把人格发展的过程看作是动态变化的过程。这对开创心理动力学，对改变传统心理学中重理念轻意欲，重视意识、轻视或无视无意识的倾向是个重大的贡献。

（3）弗洛伊德是性本能决定论者。他把人格发展的基本动力归之于性本能或里必多，认为性本能的满足与否直接影响人格的发展。弗洛伊德把性的作用强调到如此不恰当的程度，致使其在观察中发现的许多重要的心理学事实在上升到理论时变成了谬误。

（4）弗洛伊德人格发展理论依据的资料，主要来自弗洛伊德个人的诊断经验和自我分析，缺乏科学的实验依据，很难重复验证。其中有些重要的理论观点已被一些研究所否定。如弗洛伊德认为超我是因为儿童害怕父母的惩罚而形成的，但一般的研究认为，一个害怕惩罚的儿童是难以形成真正的道德观念的。又如“恋母情结”的观点也已被交叉文化的研究而否定了它的普遍意义。人类学家马利洛斯基（Malinowski, B）在屈比安德（Trobriand）岛上调查发现，那里的男孩不存在恋母情结。因为这个岛上的孩子主要是由舅舅管束的，文化中最严重的乱伦禁忌不在父母和子女间，而是在兄弟姐妹之间。他们压抑和渴望的东西与弗洛伊德所说的并不一致。

二、埃里克森的心理社会发展阶段理论

埃里克森（E.H.Erikson），1920年生于德国法兰克福，在维也纳时是弗洛伊德家中的常客之一，受过弗洛伊德精神分析的训练与培养。后来他通过自己的临床观察和实际经验，对弗洛伊德的理论作了修正，建立了代表新精神分析派的个性形成理论。

1．埃里克森人格发展阶段理论与弗洛伊德人格发展阶段理论的区别

埃里克森人格发展阶段论与弗洛伊德人格发展阶段论存在以下几点区别：

（1）弗洛伊德特别强调本能的作用，伊底的力量，自我只是伊底和超我的奴仆；埃里克森则更强调自我的作用，理智的力量，相信超我能引导心理性欲向着社会所规定的方向发展，超我可以协助自我监督伊底。

（2）弗洛伊德在研究儿童人格发展时，仅把儿童囿于母亲—儿童—父亲这个狭隘的三角关系中；而埃里克森则把儿童置于更加广阔的社会背景上，重视社会对发展的影响。

（3）弗洛伊德对儿童人格发展的研究只到青春期为止，而埃里克森则把个性发展的阶段扩展到八个阶段，贯穿人的一生。

（4）弗洛伊德认为人的本性是恶的，而埃里克森则认为人的本性既不是善的，也不是恶的，儿童出生后都存在向善的或恶的方向发展的可能性。他对形成和发展良好的个性品质抱着较为乐观的态度。

埃里克森把儿童人格的发展看作是一个逐渐形成的过程，一定要经过几个顺序不变的阶段。每个阶段都有一个普遍的发展任务，这些任务都是由成熟与社会文化环境、社会期望间不断产生的冲突或矛盾所规定的。如当儿童由于性的冲动产生乱伦观念时，社会就要引导他们进入性禁欲期，于是个体的生物本能就与社会的期望发生了冲突。如果儿童解决了冲突，完成了每个阶段上的任务就能形成积极的个性品质，完成得不好就会形成消极的品质。每个儿童完成任务的程度各不相同，一般都介于积极和消极的两个极端之间，健康的个性品质应倾向于积极的那一端。上一个阶段任务的完成有助于下个阶段任务的完成。但是，埃里克森不像弗洛伊德那样悲观，他认为一个阶段的任务虽未完成，仍有机会在以后的阶段继续完成，并不一定导致像弗洛伊德所说的那种病理性后果。同时，埃里克森也指出，即使一个阶段的任务完成了并不等于这个矛盾不复存在了，在以后的发展阶段里仍有可能产生先前已解决的矛盾。

2．心理社会发展的阶段

埃里克森详细地描述了人的一生人格发展的八个阶段（见表9-2）。这里着重介绍他对儿童人格发展五个阶段的描述。

表9-2　埃里克森理论的八个发展阶段

左边列出的是近似年龄或弗洛伊德的心理性欲阶段。

埃里克森理论中每个阶段冲突的问题，显示在对角线上。（Erikson, 1963）

（1）基本的信任感对基本的不信任感。该阶段的发展任务是培养儿童的信任感，发展对周围世界，尤其是社会环境的基本态度。婴儿出生后就有种种生物学的需求，要吃、要抱、要有人逗他说话等等。当这些需要获得了满足，就会使婴儿对周围的人，尤其是照料他最多的母亲产生一种信任感，感到世界是可靠的，人是可靠的。这种对人和对环境的基本信任感是形成健康的个性品质的基础，是以后各阶段发展的基础，更是青年期形成同一性的基础。如果儿童的基本需求没有得到满足，得不到成人应有的照料，儿童一涉世就会对人和世界产生一种不信任感和不安全感，而且这种不信任和不安全感会延续到以后的阶段。为了使儿童从小就能形成基本的信任感，应使儿童的生活有一定的节律和规律，要让儿童产生期望并使期望得以实现。埃里克森还认为，要形成婴儿基本的信任感，不仅要重视育儿的技术，更要重视育儿时亲子关系的性质。信任是双向的，要使婴儿信任父母，父母必须相信“我们所做的事情的方式于自己的儿童是有益的”。婴儿对于母亲的形象有一种特殊的身体上的移情（physical empathy），婴儿能感受到母亲的情绪状态。如果母亲感到焦虑，婴儿也会感到焦虑；母亲心情宁静，婴儿也会感到宁静。总之，父母对儿童、对生活、对自己的不信任感会巧妙地传递给儿童。

埃里克森要求培养婴儿的信任感，并不等于说不能有不信任感，而是说信任感要超过不信任感。“人类婴儿为了有识别地体验信任感，必须有相当程度的不信任的体验”（埃里克森）。

（2）基本的自主感对基本的羞耻感与怀疑感。该阶段发展的基本任务是发展自主性。在此之前，儿童的依赖性很强，行为大部分都由外界引起。然而，当他学会了说话和走路，能够比较独立地探索周围世界时，儿童便开始藐视外部世界的控制，处处喜欢显示自己的力量。他们爱讲“我”、“我自己来”之类的话，渴望自己吃饭、穿衣、走路，对成人的帮助总用一个“不”字来拒绝。儿童的这些想法和做法不仅扩展了儿童的认识范围，培养了独立能力，更重要的是感到了自己的力量，感到自己有影响环境的能力。

要使儿童获得自主感，首先要允许儿童去干力所能及的事，给予一定的自由。如果父母对儿童的行为限制过多、批评过多、惩罚过多，就往往会使儿童产生一种羞耻感，一种自认为无能的怀疑感。如这时对幼儿尿床或尿湿裤子批评过剧，就会使儿童产生羞耻感。除了允许儿童、鼓励儿童去干力所能及的事之外，父母对儿童的行为也要有一定的控制或限制，只有这样才能使儿童既学会独立地生活，又能服从一定的规定与要求，以便将来能服从社会的秩序和法制。

（3）基本的主动感对基本的内疚感。该阶段发展的基本任务有两个：一是发展良心；二是获得性别角色。早年获得的信任感和自主感，以及还在不断发展着的说话、行动等能力，使儿童有可能把他的活动范围扩展到家庭之外。在这种情况下，儿童必须要发展“良心”，使自我在不受父母直接控制的时候，仍能由代替父母声音的内部良心来引导自己的行为，于是产生了主动性。如果父母能积极支持儿童从事的游戏和智力活动，儿童就会发展更多的主动性。如果父母经常嘲笑儿童的活动，认为儿童从事的活动是笨拙的，儿童就会对自己的活动产生内疚感。有时候儿童在主动工作时，也往往会与别人的主动性发生冲突，甚至侵犯别人的自主性，在这种情况下，也会产生内疚感。

在这个时期，儿童已意识到性别差异，并建立起适当的性别角色。关于性别角色建立的问题，埃里克森认为，无论男孩还是女孩在情绪上与母亲更为亲近，因为母亲使他们始终一贯地得到安逸。但是，儿童也会与父母产生俄狄浦斯式的冲突。父亲作为性别角色的最初对象，他也是男孩子必须和他竞争母爱的人。女孩最初爱恋的是母亲，在性别角色上同一的对象也是母亲，但女孩也会与母亲争夺父亲的爱。当父母中的异性者被儿童充当罗曼蒂克的爱恋对象时，儿童就更加认为自己与父母中的同性者有相同的特性或机能。正是利用这种方式儿童建立起了自己适当的性别角色。而只有当儿童把对父母中的异性者的爱转移到同伴中去时，这种俄狄浦斯式的情感冲突才告结束。埃里克森相信，只有充分地发展了基本的信任感和自主感的儿童，才能实现这种转移。如果坚持对父母的罗曼蒂克的爱，不能建立合适的性别角色，就会产生过度的内疚感。

游戏在这个阶段起着重要的作用，所以这个阶段也称游戏期。埃里克森认为游戏是自我的一种重要功能。游戏时，儿童既可以越出空间、时间和现实的自我疆界，又能与现实保持一致，学会新的控制，走向新的阶段。同时，游戏又具有自我教育和自我治疗的作用。埃里克森说，可以利用游戏来补偿失败、受苦和挫折的体验。游戏在这个阶段主要表现为两种形式：一是独角戏或做白日梦，二是寻求同伴共同游戏，演出内心矛盾，从而使危机得到缓和或解决先前遗留下来的某些问题。

（4）基本的勤奋感对基本的自卑感。该阶段儿童已进入学校，第一次接受社会赋予他并期望他完成的社会任务。为了完成这些任务，为了不致落后于众多的同伴，他必须勤奋地学习，但同时又渗透着害怕失败的情绪。这种勤奋感与自卑感的矛盾便构成了本阶段的危机。如果儿童在学习上不断取得成就，在其他活动中也经常受到成人的奖励，他们的学习就会变得越来越勤奋。如果儿童在学业上屡遭失败，在日常活动中又常遭成人批评，就容易形成自卑感。埃里克森十分强调教师在培养学生勤奋感方面的作用。如果一个自卑的学生遇到一位敏感的、教导有方的教师，成绩就可能有所提高，从而使他重新获得勤奋感。

到了这个阶段，影响儿童活动的主要因素已由父母转向同伴、学校和其他社会机构。

勤奋感不仅指学习上和工作上的能力，还包括对人与人之间互相接触的胜任感，即相信个人在追求社会的和个人的目标中自己对社会所起的积极作用。埃里克森指出，许多人对工作和学习的态度、习惯可以追溯到本阶段的勤奋感。

（5）基本的自我同一感对基本的同一感分散或混乱。该阶段的基本任务是发展自我同一感，建立新的自我同一感。所谓自我同一感是一种关于自己是谁，在社会上应占什么样的地位，将来准备成为什么样的人以及怎样努力成为理想中的人等一串感觉。一个实现了自我同一感的青少年至少有以下三方面的体验。首先，他感到自己是一个独立的、独特的有自己个性的个体，虽然他与别人一起活动，共同承担任务，但他是可以与别人分离的。其次，自我本身是统一的。他的需要、动机、反应模式可以整合一致。从时间上来看，自我有一种发展的连续感和相同感。“我”是由童年的我发展而来，将来我还会不断变化发展，但我还是我，而不是别人。再次，自我所设想的我与自我所觉察到的其他人对自我的看法是一致的，并深信自我所努力追求的目标以及为了达到这个目标所采用的手段是为社会所承认的。

同一性并不是在青春期才出现的。儿童在儿童期里已通过自居作用形成了各种同一性，只是到了青春期，早期形成的同一性已不能应付眼前必须作出的种种选择和抉择了。在青年期，儿童由于内部状况的剧变，如身体迅速发展，性成熟开始以及新的指向未来的思维能力的出现，加之即将面临的种种社会义务和种种选择，如异性朋友的选择，职业的选择，理想的选择等等，就会对原来已形成的自我同一感发生怀疑，这就是同一感危机。这时的儿童迫切地要求了解自我，要求形成一个真正的而不是附属于别人的独立的自我。埃里克森认为，一个有能力的青年能把过去各个时期里与各种人物同一而形成的种种自我形象加以整合，形成一个新的自我同一。这种新的自我同一并不是以前各种形象的总和，而是已经整合了的个体的完形。

埃里克森认为，一个儿童在进入青春期时，若有较强的信任感、自主感、主动感和勤奋感，他实现有意义的同一机会就较多，反之，就可能出现与自我同一感相反的情况，即同一感分散或混乱。此外，要实现有意义的同一，还依赖青少年认知能力的发展，能用一些抽象的术语把自己概念化，有时自己还要作为一个旁观者来客观地观察分析自己。

青少年在探求、实现自我同一感的过程中往往会出现两种失败的情况。一是同一性拒斥（identification foreclosure）。这是个体过早地将自我意象固定化，或者说是过早地停止了对同一性的探求。同一性拒斥的儿童往往是缺乏主见、尊重“权威”、高度认同的。他们缺少反思，也很少焦虑，对传统的价值观很感兴趣，与同伴的联系不如与父母的联系那么紧密。二是同一性混乱。这类青少年无法“发现自己”，也不知道自己究竟是什么样的一个人，想要成为什么样的人，没有形成清晰的牢固的自我同一感。他们在一段时期内，为了寻找自我、发现自我而出现暂时的同一性分散或角色混乱可能是正常现象。特别是在现在这样科学技术、社会生产力高度发展的社会，青少年往往感到要作出的抉择未免太多、太快，充满了焦虑和不安。

顺利实现同一感的关键是鼓励并支持青少年亲自去做一些试验。通过亲身的体验，摒弃那些看来是不合适的东西，发现适合于他的生活方式、满足于自己需要的某些活动、人物、态度和价值观。经过一段时期的自我的探求和同一性的混乱——这种探求往往是痛苦的，但可能实现更为牢固的、积极的、更富有创造性的同一。然而，也有些青少年由于长期遭到同一性挫折，出现了持久的、病态的同一性危机。这些青少年的自尊心很弱，道德推理不够成熟，对自己要承担的生活责任感到困难。他们往往是冲动的，长久地找不到或无法按照自己设想的样式去生活，有时就会走向与家庭、学校和社会建议的同一相反的消极的同一。

埃里克森十分重视自我同一感，认为它是发展儿童健康人格和道德品质的重要因素。青年同一感矛盾的解决与前几个阶段发展任务完成的程度固然有密切关系，但是即使青春期未能很好地解决这个矛盾并不意味着今后就无法解决了。而已经建立的自我同一感，也不一定一劳永逸，它还会在今后遭到种种威胁和挑衅。所以埃里克森所说，形成自我同一感是个终身的任务。

3．简评埃里克森的人格发展理论

（1）埃里克森对儿童发展的研究着眼于把儿童看作是一个整体，从情绪的、道德的和人与人关系的整体发展过程来研究人格的发展，而不是单从某个心理过程的发展来研究儿童。这种整体性研究的观点值得借鉴。

（2）埃里克森的理论中有一些辩证法的思想。如：他认为发展是有阶段的，每个阶段都有一对由自我与社会期望之间的冲突构成的矛盾或危机；儿童的发展始终存在着两种可能性，或者是解决矛盾，形成积极的个性品质，或者解决不了矛盾，形成消极的个性品质；发展不是一次便能完成好，一个阶段的任务未完成好，虽然也会影响以后的发展，但它可以通过自我补偿作用和自我教育作用继续解决。已经解决了的矛盾在以后的阶段仍要接受新的考验。

（3）埃里克森比较重视教育的作用，不仅指出了每个发展阶段的任务，还提出了解决矛盾、完成任务的具体教育方法。教育中既强调了父母的作用，也十分重视同伴、教师的作用，社会的作用。还对游戏的作用作了专门的研究与论述。

（4）埃里克森虽然对弗洛伊德精神分析理论作了重大修改，把人格发展的基本动力由伊底移向自我，并十分重视自我与外部环境的作用，但是，从总体上以及从某些具体的问题来看，埃里克森仍未完全摆脱弗洛伊德的本能说。

（5）埃里克森描述了个性发展各个阶段中社会要求与自我的冲突。这些社会要求究竟是现代资本主义社会向儿童提出的要求，还是不分时代、不分民族、不分社会向儿童提出的要求？儿童与社会发生的冲突是资本主义社会的特殊产物，还是各个社会、各个民族的儿童普遍皆有的冲突？对第一个问题的回答应当作具体分析。每一个社会为使儿童从一个软弱无能的生物体成长为一个独立的、自主的社会成员必然要向他们提出一些共同性的要求，这是儿童得以成长为社会一员的最起码的、基本的社会要求，如一个人要有自信，要有独立自主精神，要勤奋学习。但是，各个国家、各个民族、各种社会由于历史的和现实的条件不同，向各个时期儿童提出的要求可能并不完全相同。因此，可以说社会向发展中的儿童提出的社会要求中，有一些具有普遍意义，而有些只具有特殊的意义。至于第二个问题，埃里克森所提出的各个阶段的社会要求与冲突是否具有普遍意义或仅仅是资本主义制度的产物，应当通过交叉文化的研究进一步加以检验，不能作简单的肯定或否定。

从上述两种个性发展理论中可以看到，个性或人格的发展要经过一系列连续又不连续的阶段。这些发展阶段的推移与个体内部生物学因素的成熟有关，与儿童所处的社会环境的变化有关，与社会向儿童提出的要求变化有关。

第二节　个性形成的生物学因素

影响个性形成的主要因素有三个：一是生物学因素，包括遗传、先天素质和气质、体貌特征和成熟速率；二是社会化因素，主要有家庭、学校、同伴、社会团体组织（如少先队和共青团组织）和机构（如少年宫、科技活动站），广播、影视、报刊的宣传等；三是个体的自我意识，即人对自己的状况和活动的意识。

正如前面几章提及的那样，生物学因素和环境因素对发展的影响是很难分离的，因为任何一种心理特征的表现都是这两种因素相互作用的结果。但是，也不能否定有些特征受环境的影响更大些，而有些特征受遗传的影响更大些。

一、最初的个性或气质

人们在动物行为的研究中已经发现，狗和其他一些动物的诸如攻击性、易发怒、胆怯、驯顺等行为特征都受到遗传强大的影响，因而能用选择性繁殖的方法培育出各种品性的动物，并利用其不同的行为品性为人类服务，如极其温顺、安静的狗，神经质的、极为凶猛的狗。

人类行为中的某些特征也受到遗传强大的影响。托马斯、切斯和伯奇（A. Thomas, S. Chess, H. Birch, 1970）曾经对141名儿童追踪研究达10年之久，出生后第一年每3个月一次，1岁到5岁每半年一次，5岁后每年一次。实验者根据九个独立的三级量表（three-point scales），概括地勾勒出了儿童的行为轮廓。研究者发现，这些实验对象在出生后的几周就在气质上表现出明显的个体差异，这些差异似乎与教养方式无关，而且这些特点在以后的实验里仍能见到。实验者认为大部分儿童可以划归为三种气质类型：一种是“容易（护理）的”儿童。他们的饮食、睡眠习惯和大小便都有一定的节律，喜欢探究新事物，对环境的变化很易适应。第二种是“困难的”儿童。他们的活动没有节律，对新生活很难适应，遇到新奇的事物或人容易产生退缩的行为，心境十分消极，容易表现不寻常的紧张反应，如大哭、大叫，发脾气时脸会变色。第三种是“慢慢活跃起来的”儿童。他们的生活节律多变，初遇到新事物或陌生人时往往会退缩，对环境的适应较慢，心境带有点否定性（见表9-3）。不过，托马斯等人的这种分类也仅仅具有一般的指导意义，实验中141个被试中只有65％能按此标准划分，有35％的被试表现了混合型的特征，即按有些表现特点可以归入“容易的”儿童，而按另一些表现特点则可以归入“困难的”儿童。

表9-3　个性类型和气质

来源：A·托马斯，S·切斯和H·伯奇，1970（转引自Fong etc., The Child, P:360）

儿童最初表现出来的这些气质特点是儿童个性发展的基础，是个性塑造的起跑线。正是这种差异或特点制约了父母或其他教养者与儿童相互作用的方式，也制约了父母和教养者对儿童作用的效果。如有的婴儿生下来就对人十分冷淡，有的婴儿则相反。于是，那些喜欢别人拥抱、亲吻的儿童就可以从父母那里引出比不愿别人抱的婴儿多得多的反应，而且反应的情况也不同。喜欢别人抱的婴儿会促使母亲对他表示更多、更亲热的行动，而冷冰冰的儿童更易引出与此相应的反应。喜欢独立的个体倾向于摆脱成人的控制，而喜欢成人注意的儿童往往更易得到成人的注意。父母对一个执拗的儿童所用的教养方法既不同于依赖性强的儿童，也不同于独立性强的儿童。一个依赖性强的儿童往往更希望得到父母的帮助，而父母似乎也更容易给予更多的反应。当然，这里还得考虑父母的个性。一个喜爱安静的儿童可能不讨喜爱说说笑笑的母亲的欢心，可是却会受到喜爱安静的母亲的欢喜。总之，儿童的个性，从一开始就带着自身已有的特点在与周围的人、周围的环境发生相互作用中发展起来。

二、体貌与体格的影响

体貌指的是面部特征、身高体重和身体的比例。体貌本身并不直接地影响一个人的个性，但是当它成为社会注意的对象，并赋予人为的社会价值时，它就会成为影响个性发展的一个因素。

我们在生活中可以看到，有些长得俊俏的人常常为自己的容貌出众而自鸣得意，也比较自信，而有些长得丑陋的人，或者身体有缺陷的人，往往为此苦恼、愁闷，容易滋长否定、消极的情绪。但是，这并不是说外貌特征可以决定一个人的个性。外貌在个性发展中究竟占有什么样的地位，是产生积极的影响还是消极的影响，取决于儿童所处的环境中的其他人，尤其是在儿童心目中有权威的人对儿童外貌的看法以及儿童本人其他的一些个性特征，特别是一个人的能力和理想。一个外貌很美的儿童可以由于家庭不安宁、父母教养不当、学习成绩不佳以及不能正确地认识自己等原因，变为一个缺乏自信、依赖性极强的人。而一个身体有缺陷的儿童，如果得到家庭和集体的温暖与帮助，对人生价值有一个正确的看法，发奋图强，事业上取得成就，就会赢得人们的尊敬。

有些研究表明，正常儿童的身体体格与个性特征存在着小的但有意义的相关。其中有个研究材料指出，10岁、11岁个子矮小、协调性较差、体质相对比较羸弱的儿童倾向于害臊、胆怯、消极、忧愁，对照之下，那些同年龄中长得高的、强壮的、精力充沛的、协调好的儿童往往是爱开玩笑的、自我表现的、健谈的、有创造性的。

虽然体格并不能直接决定一个人的个性，但有些体格特征可能影响教养者对他们的态度和教养方法，从而影响个体的兴趣、爱好、能力等。如：一个高个子的儿童更容易对打篮球、跳高感兴趣。体质强健的儿童由于不怕挨冻受热，父母往往给予更多的独立性，加之儿童自身又无生病痛苦的体验，因而容易养成乐观、开朗、生气勃勃的个性特点。那些体弱多病的儿童，由于父母须经常细心地照料他们，因此更易养成依赖的、神经过敏的、谨小慎微的个性特点。此外，那些体格强壮、身材高大、协调能力较强的儿童，更易被同伴看作是成熟的、有能力的儿童，而且他们在动作活动、体育活动方面也较易取得成功。这些都会影响他们在同伴中的地位，反过来又会促进他们的自信和开朗等特征的发展。

很久以前，人们就注意到体格与个性的关系问题。到了20世纪20年代，德国精神病医生克雷奇默尔（E. Kretschmer）根据他的临床观察，从生物学观点出发，认为精神失常与人的整个体格有关。狂躁症患者往往是矮胖型的，而精神分裂症患者往往是虚弱型、强壮型或发育异常型的人。20世纪40年代，美国医生威廉·谢尔登（W. Sheldon, 1942）对一般人的体型与行为间的关系作了研究。体态属均匀丰满的“内胚层型”的人，往往具有悠闲自在、喜爱交友、慢条斯理和宽宏大量的人格特征；体态属于健壮的“中胚层型”的人，往往具有自信、健壮、精力旺盛和大胆的人格特征；体态属于高而瘦长虚弱的“外胚层型”的人，往往具有内倾、拘谨、胆怯、爱好艺术等人格特征。沃克（Walker）1963年进行了体格与个性特征关系的研究。他要求147名上中产阶级的父母依据谢尔登的体型分类，对他们2—6岁的孩子的各种人格特征加以评定。同时，他又单独地对这些儿童加以分类。这些父母认为，内胚层体型的儿子好侵犯、霸道、难对付，而且有妒忌心，而内胚层体型的女儿比较可爱、容易合作、随和，属外倾性格。中胚层体型的女孩精力旺盛，更加合作，而过剩的精力在男孩身上表现为霸道、无礼、鲁莽、好侵犯、我行我素。外胚层体型的男孩子爱交际、腼腆、不好侵犯、渴望讨好别人、容易合作、不易丧失自信心，而外胚层的女孩则容易紧张、反复无常、执拗、忧郁、精力不足、食欲欠佳、爱挑剔、好争吵、怕失败、容易感到失宠。

为什么不同体型的人会具有不同的个性特征呢？有三种可能的解释：第一种解释，体型的差异反映了人体结构和机能的潜在差异，这些差异还可能影响诸如精力充沛等气质特征，然后，这些差异又会影响一个人的行为和别人对他的反应。第二种解释，可能是父母对待矮胖的孩子和瘦长的孩子以及身材适中的孩子，态度不同，于是人为地造成了一些个性特征。第三种解释，可能儿童间并无真正的差别，只是父母们认为他们有差别，似乎胖的、瘦的、健壮的都有一个相对固定的行动模式，而儿童也决不会辜负成人对他们的期望，最后很快学会顺应相应的个性模式。

谢尔登的类型理论简单而又方便，很能吸引人们的兴趣。但是，这种理论过于将人的人格形式简单化、绝对化了，而在实际上这种类型理论也不是普遍有效的，有时还会维护人的偏见，伤害一些人的人格。

三、成熟速率的影响

青少年达到身体成熟的年龄存在惊人的个别差异。一般说来，正常的女孩达到青春期的时间比正常的男孩要早两年，但是在同性别内，到达青春期的年龄差异可以长达四年。

身体成熟的早或迟会使同年龄的儿童招致不同的社会心理环境，从而影响一个人的情绪、兴趣、能力和社会交往。身体成熟的早迟对男女青少年的影响有些不同，这可能是与社会对男女孩不同的期望所造成的。

一个个子矮小的男中学生，在同班同学中看起来就像是个小学生，各项体育比赛往往没有他的份，甚至还成为同学们谈话的笑料。由于长得矮小，同学和父母都还把他当成小孩，而在他看来这是对他的侮辱。这样的男青年往往有一些否定的自我概念，有一种似乎被人抛弃的感觉，有较多的依赖性和倔强劲。相比之下，那些成熟早的男孩由于身体发展快，自己感到像个大人了，其他人也把他当大人看待，因而感到自信，有较强的独立感，更可能成为受同伴推崇的人物。

马森和琼斯（Massen, P. H & Jones, M. C, 1957）曾对33位17岁男青年作了主题理解测验（TAT），其中16位是早熟者，17位是晚熟者。TAT是一项个性投射测验，向被试提供一系列图片，然后要求被试根据这些图片讲个故事。实验者分析了这些故事后得出这样的结论：那些成熟晚的男青年比较多地感到自己的不足，认为自己受人排挤和支配，多依赖性，容易与父母对抗；早熟者表现出独立、自信，在人与人相处中能承担成人的角色。但是，这两组男青年在要求取得成就和别人的承认方面并没有什么差别。

在另一项纵向研究中，马森（1958）等三位观察者与一些青少年合作了好几年，彼此相处很熟。观察者根据这些青少年平时的行为加以评定，发现他们在两个方面很不相同。一是在与人交往上，晚熟的青年往往作出很大的努力以求得到社会的承认，但他们在这方面的尝试是幼稚的，出于感情的；二是在侵犯行为方面，晚熟者表现了更多的攻击性行为，这也许是他们感到不安全或不足而引起的。

成熟早的女孩相对于成熟迟的女孩来说，可能存在一些不利的社会条件。一些早熟的女孩由于月经来潮早，身体发育快而显得忸怩不安。但是早熟并不一定会对女孩的发展造成障碍。在对34位17岁成熟早晚不同的少女进行主题理解测验时，早熟者好像比晚熟者能更好地适应环境，尽管这两组的差异不如上述两组男子间大。然而同伴和成年观察者在过去六年里对这些儿童的评定表明，似乎晚熟对女孩更有利些（琼斯和马森，1958）。

成熟早晚给个性发展带来的差别会存在多久呢？这种差别会对成年人的性格留下什么影响呢？这是琼斯等人研究的另一个问题。她接触了20个33岁的男子，他们曾是早熟的或晚熟的青少年。她发现，早熟和晚熟两组人间的差别随着成年身份的获得多半已趋消失，但仍有痕迹存在。如早熟者似乎在工作中获得较成功的时间要早一些，还比较注意如何给人留下一个好印象，但是有时为了做好这一点，会显得比较刻板，过分地约束自己；晚熟者在个性方面显得有较大的灵活性，比较果断，有洞察力，不过容易放纵自己，容易生气。

实际上，成熟速率与其他生物学因素一样，它对个性的发展虽有一定的影响，但绝不是简单的一对一的因果关系。个性本身是个复杂的综合体，有众多的因素在影响着它，成熟速率只是其中一个因素，一个不可忽视的因素。考虑到成熟速率对发展可能带来的影响，我们应该尽量避免一些可能由于早熟或晚熟而给儿童发展带来的消极影响。例如，父母的教育方式、父母与青少年的关系，教师、同伴与青少年的关系，从某种意义上来说，对成熟速率造成的影响起着至关重要的作用。

第三节　个性发展的社会化动因——家庭

家庭是儿童个性实现社会化的主要场所，因为儿童个性的形成，社会行为的获得，其最关键的几年是在家中度过的。早期儿童与父母的相互作用，情绪关系的性质对儿童以后个性的发展有着重要的意义。社会的信仰、价值观念等社会化目标都是首先通过父母的过滤，以高度个体化了的、有选择的形式传递给儿童的。父母本身的个性特征、社会地位、教育水平、宗教信仰、成就动机、性别的价值标准等都会强烈地影响他们的后代。

每个儿童最初的个性特征或气质类型各不相同，这种特征无疑会影响父母对儿童的态度。另外，儿童的性别、家庭规模大小、家庭社会经济地位也会影响父母对待儿童的态度；父母的教养方式不同，对儿童的影响也不同。儿童间原先存在的先天差别，随着与家庭成员发生不同的相互作用，进一步扩大了。

一、父母的管教活动

社会化是个体学习和掌握社会文化知识、行为习惯和价值体系的过程。父母根据自己对社会化目标的理解，运用各种教养技术使儿童社会化，并使其个性得到健康的发展。心理学家运用了家庭访问、直接观察、问卷和模拟实验等方法试图了解父母影响儿童发展的教养维度。如斯凯富（schafer, 1959）提出的温暖／敌视和控制／自主两个维度，埃里克森（1963）提出的控制／温暖维度，贝克（Becker, 1964）提出的温暖（接受）／敌视（拒绝）和限制／允许维度。

美国加里福尼亚大学鲍姆令德（Baumrind, 67—77）曾对父母教养行为与儿童个性发展进行了长达十年的三次研究。第一次研究是将学前儿童按个性（独立性、自信、探究、自我控制、交往等）成熟水平分出最成熟的、中等成熟的和最不成熟的三个组，然后从（1）控制，（2）成熟的要求，（3）父母与儿童的交往，（4）教养四个方面评定三组儿童父母的教养水平。结果发现，第一组儿童的父母教养水平得分最高，第二组次之，第三组儿童的父母得分最低。鲍姆令德将这些父母分别称为权威型、专制型和娇宠型（permisive parentiong）。

第二、三次研究的程序与第一次相反：对三类父母的幼儿作个性评定，待这些儿童长到9岁时再作一次个性评定。结果发现：权威型父母的男女孩子在认知能力和社会能力发展方面都胜过其他两组儿童；娇宠型父母的女孩在认知和社会能力方面的得分都低于平均值，男孩的认知能力特别低；专制型父母的男女儿童发展平平。最新的追踪研究表明，三类父母的儿童在学龄早期表现出来的认知和社会能力的模式一直持续到青少年期（Dornbusch etc, 1987）。

根据国内外的一些研究，作者认为评定父母管教类型的维度有两个：控制（对孩子是否提出成熟的要求）和爱（即是否关心、信任和尊重、理解孩子）。根据这两个维度可以把父母分成四种类型：（1）权威型父母——控制＋爱（接受）；（2）专制型父母——控制＋不爱（拒绝）；（3）娇宠型父母——不控制＋不完全的爱；（4）冷漠型父母——不控制＋不爱。

专制型父母，控制有余，爱心不足；娇宠型父母，爱得不理智，控制不足；冷漠型或拒绝型父母，无论从教养方法和教养态度上都很成问题。惟权威型父母是较理想的父母，当然，这要视儿童所在社会的社会化目标和儿童自身的特点而定。

父母采用什么样的教养方法，属于哪种教养类型，要受许多因素的制约。贝斯基（Belsky, 1984）对这个问题作了详细的探讨，并用图加以表示（见图9-1）。

图9-1　决定父母作用的加工模式

（Belsky, 1984）虚线部分为本作者所加

父母的作用受到以下几个因素影响：（1）父母本人的个性特征，如对社会化目标的看法和对孩子的期望，对孩子能力的评估；（2）儿童自身的特征，如气质、性格和能力；（3）社会环境，家庭内部的环境，如婚姻关系，外部环境有工作单位、社会网络、社区、文化和亚文化等。

二、家庭结构

随着社会的发展，我国的家庭结构发生了很大变化，三代同堂的大家庭减少，核心家庭增加，离异家庭也在增加，随之而来的重组家庭也将会增加。对家庭结构与儿童个性发展的关系研究较多的是离异的单亲家庭。

离婚对父母、对儿童都是一次心灵上的手术，震动很大。它对儿童的情绪、认知和社会化发展都会产生消极的影响。这种影响要持续多长，是暂时的，还是长期的？消极影响与哪些因素有关（如离婚时孩子的年龄、性别、谁作孩子的监护人、监护人与非监护一方相处的关系、监护人的教养类型）？如何减少消极影响？这些都是近年来心理学家们十分关注的问题。

国内外许多研究表明，离异家庭儿童在智力、同伴关系、亲子关系、情绪障碍、自我控制和问题行为等方面，与完整家庭的儿童相比都存在显著差异（董奇等【4】，1994；林崇德【5】，1992；Hetherington, 1981）。究其原因主要有三个：（1）原有的家庭生活方式全部扰乱，要适应一套新的、强加的生活方式；（2）离婚父母因受种种压力（如经济、家务、社会舆论、自我概念）而显得紧张、焦虑、沮丧、孤独，对儿童显得易怒、缺乏关心和耐心，影响亲子关系和正常教育；（3）儿童感到自尊心受蹂躏或内疚（尤其是幼儿），影响学习活动，害怕与同伴交往。

父母离婚后儿童的适应一般要经过两个时期：（1）危机期，常常持续一年左右，儿童受到的消极影响表现特别明显。（2）适应期，一般在父母离婚一年以后。父母已基本适应离婚后的生活，自我概念好转，与孩子关系改善，能较好地教养、训诫和控制儿童。

据研究，离婚对男孩的影响要大于女孩。男孩显示出更多认知的、情绪的和社会行为问题，往往变得更富攻击性、冲动、依赖、焦虑和缺乏任务指向。父母离婚对学前儿童的影响比其他年龄组的儿童更大些，也许是他们认知水平太低，无法理解父母分手的原因。在父母即将离婚前的一段日子里，幼儿会出现一系列症状：做恶梦、压抑性游戏、饮食障碍、尿床、负罪感、爱哭、哀鸣等等，这种倾向在父母离婚后的一年里有增无减。学龄儿童虽然已能理解一些父母离婚的原因，但常有被父母遗弃感而引起的愤怒、屈辱，致使成绩下降、问题行为增多。此外，儿童是否独生子女，监护父母的心理状态及与非监护父母的关系，与祖父母叔伯的关系等也会影响离婚对儿童影响的大小。

父母离婚对儿童是否会造成长期影响，结论颇有分歧，但有三点是可以肯定的：（1）冲突迭起的婚姻对儿童不利的影响要大于离婚的影响（Hetherington, 1981），故不必为了孩子而保持已经死亡的婚姻；（2）从青少年犯罪情况看，来自离异家庭的青少年更加普遍；（3）每个离异家庭的情况都不同，不利影响的多少和持久性也不同。

为了尽量减少离婚对儿童的消极影响，心理学家建议：（1）加强良好的亲子关系；（2）非监护父母继续（从物质上和精神上）关心与支持原来家庭的儿童；（3）监护父母应保持良好的心理状态和管教方式。已有一些研究证明，儿童与同性父母生活在一起的适应情况比与异性父母生活在一起好（Mendes, 1976; Santrock & Warshak, 1979; Peterson & Zill, 1986），但安排儿童监护人的关键可能还是父母自身的素质。

三、家庭的物理环境

派克（R. D. Parke, 1980）把家庭环境分成两种变量：社会变量和物理变量。社会变量是指人与人之间的关系，如成人（父母或其他人）↔儿童；成人↔兄弟姐妹↔儿童。他们间的影响是相互的。物理变量主要是指除人之外的物质条件及其组织和安排。对儿童发展影响较为密切的有玩具、书本、电视、房间布置和生活的条理性等，此外还有不特指某样东西的背景刺激。如安静的家庭和喧闹的家庭，宽敞的家庭和拥挤的家庭，都会对儿童心理有影响。不少研究已表明，如果儿童居住的地方噪音太多，不论是来自家庭内部的，还是外部的，儿童既无法控制它，又无法回避它，往往与儿童早期认知发展和以后学业成绩呈负相关。

父母本身不仅是儿童的社会刺激来源，也是物理环境的中介物，是儿童物理环境的提供者和组织者。父母对儿童的影响有极大部分是通过物理环境作用于儿童的间接影响，所以父母要十分重视家庭环境的组织。据Wachs（1976）报告，家庭环境的规律性与早期认知发展呈正相关。许多发展不良的学前儿童的家庭环境往往以无规律和不可预测性为特征。父母要为儿童创建一个充满吸引力、引导儿童去探究、发现、了解世界、进入人际关系的家庭环境。

四、电视的影响

有的心理学家称电视为“家庭的成员”，因为它的存在已影响了不少家庭成员在一起度过的时间及所选择从事的活动。有的还把电视当看管孩子的“保姆”。马可比（Maccoby, 1951）的先驱性研究表明，有电视的家庭，家庭成员在一起度过的时间多于无电视家庭，但非电视参与的家庭活动前者少于后者。马可比还发现家庭成员在一起看电视的人际关系并不是相互作用，往往是一种“平行关系”。

有的研究认为，电视可以减少家庭成员的冲突，但有的研究表明电视会增加家庭成员间的紧张度。

儿童可以从电视中学到侵犯性行为，也可以学到亲社会行为。莱弗科维兹（Lefkowitz, M. M, 1972）等人曾对电视和儿童攻击性行为的关系作了细致的研究。他们对近900名研究对象作了跟踪。研究发现，男被试在三年级观看暴力电视片的数量与当时由同伴评定的他们在教室中出现的攻击性行为有显著相关。这个相关结果以后又在另一个城市的八年级男女学生作样本时得到重复。十年跟踪研究表明，男孩在三年级时所看攻击性行为的电视数量和19岁时由同伴评定的攻击性行为的等级有显著相关。

另有研究表明，已有攻击性倾向的儿童，看了暴力电视后变得更有侵犯性。有的研究者对托儿所里4岁儿童的自由游戏作为期三周的观察，并以此为基线，把儿童分成低于或高于平均侵犯性水平的两组。在以后的四周内，他们把儿童分成三组：第一组观看侵犯性电视，第二组观看中性电视，第三组观看社会行为节目。每个组儿童一次观看半小时。结果发现，原先侵犯性水平高于平均数的儿童看了侵犯性节目后，活动中比看中性节目的类似儿童有更多的侵犯性行为；那些低于平均水平的儿童对这两种节目类型的反应没有什么不同。这种行为模式在电视观看结束后的两周追踪期内仍保持着。

另有一个大型的纵向研究，在五个国家同时测量儿童在校的攻击性行为和他们观看攻击性电视的数量。结果发现，在五个国家的情况没有太大不同：暴力电视看得多的儿童变得更加具有攻击性，而且最初有攻击性的儿童看了暴力电视后形成了增加了看暴力电视的瘾，造成一种自我不断的循环（Huesmann & Eron, 1986）。

有的研究者研究了电视观看数量与学业成绩关系，发现电视看得太多与学业成绩差有关（williams, P. A etc, 1982）。有些研究认为，观看电视会干扰儿童的阅读。在美国，与电视一起成长的儿童中，大量观看电视与阅读差有关，似乎电视代替了阅读。

当然，电视也有许多积极的影响，关键还是在于如何指导儿童看电视。特别要注意不要让电视挤掉儿童与同伴交往、户外活动、与父母交谈的时间，防止社会退缩的儿童借看电视逃避与现实接触。

家庭是儿童个性发展的重要基地，除上述分析的家庭结构、父母的教养模式和物理环境外，还有如儿童的数目、出生次序、家庭情绪氛围、儿童的性别等因素都会对儿童个性产生这样和那样的影响。这些影响互相交错，互相制约，不能单考虑某一个因素的绝对作用。如一个有父亲的男孩，如果其父不称职，父母经常发生冲突，这个男孩的社会化也会发生问题；反过来，母亲是个很能干的，会教育的，男孩也可能发展得很好。

第四节　自我意识的发展

自我意识是个性的一个组成部分，是衡量个性成熟水平的标志，是整合、统一个性各个部分的核心力量，也是推动个性发展的内部动因。

自我意识是人类特有的意识，是作为主体的我对自己，以及自己与周围事物的关系，尤其是人我关系的认识。自我意识主要包括自我观察、自我监督、自我体验、自我评价、自我教育、自我控制和自我调节。

一、婴幼儿自我意识的发展

早在18、19世纪就有人开始研究个体自我意识的发生（提德曼，1787；达尔文，1877；普莱尔1893）。随着科学技术的进步，现代心理学对婴儿自我意识的发生有了更确切的了解。

1．有关婴幼儿自我意识的实验研究

阿姆斯特丹（B. Amsterdam, 1972）借用盖勒帕（Gallup）在黑猩猩研究中使用的“点红测验”（以测定黑猩猩是否觉知“自我”这个客体），以研究婴儿自我觉知。在婴儿（3个月到24个月）毫无觉察的情况下，主试在婴儿鼻子上涂个红点，然后观察婴儿照镜子时的反应。根据假设，如果婴儿在照镜子后能立即发现鼻子上的红点，并用手去摸它，表明婴儿已能将自己的形象和加在自己形象上的东西区分，这种行为可作为自我认识出现的标志。研究结果表明，婴儿对自我形象的认识要经历游戏伙伴阶段、退缩阶段、自我认知出现三个阶段。24个月的婴儿几乎都会利用镜中映像去抹掉不属于自己的“红点”。

我国学者（刘金花，1993）也重复了这个研究【6】，发现婴儿自我认识出现经历的阶段与阿姆斯特丹、迪克逊（Dixon, 1975）和路易斯（Lewis, 1979）等人的研究结果基本一致：（1）戏物（镜子）。9、10个月的婴儿对镜子很感兴趣，对镜中自我映像并不感兴趣；（2）（镜像）“伙伴”游戏。1岁及以后几个月的婴儿对镜中自我的映像很感兴趣，亲吻、微笑，还到镜子反面去找这位伙伴；（3）相倚性探究。约在18个月左右，婴儿特别注意镜子里的映像与镜子外的东西的对应关系，对镜中映像的动作伴随自己的动作更是显得好奇。有的婴儿（占24％）已能根据相倚性线索认识镜中映像就是自己。（4）自我认识出现。18—24个月借助镜子立即去摸自己鼻子的人数迅速增加，在有无自我意识问题上出现了质的飞跃。

路易斯和布鲁克斯（1979）除采用阿姆斯特丹的“点红测验”的镜像研究外，还利用录像和相片作了进一步的实验研究。他们从研究中提出婴儿认识自我形象的根据或线索有两条：一是相倚性（镜像动作与婴儿动作一致），二是特征性（镜像与婴儿身体特征的一致性）。

卡根（kagan, 1981）设计了这样一个实验，将2岁左右幼儿带到一间带有玩具的屋里，让他们玩15分钟，然后由研究者用玩具演示一种较难模仿的动作，并要求幼儿重复，观察幼儿的意愿和能力。他定出了自我认识出现的几个指标：如对要求模仿显得苦恼和焦虑（意识到自己不能完成任务）；完成任务，达到预期目的后出现的控制性微笑（意识到自己有能力完成任务）；向成人发号施令（表明婴儿意识到了自己能影响别人的能力）；自我描述性语言（描述自我行为的言语，和包含“我”、“我的”及自己名字的句子）。这个实验结果显示，随着年龄的增长，不仅自我描述的语言增多，而且从对自我生理性的描述，发展为对自我能力、行为、内心活动和个性品质的描述。

2—6岁的幼儿已获得了生活中许多必不可少的工具：语言、姿势、绘画、数字及其他有关的符号。利用这些符号工具，他们不仅能顺利地与周围人交往，还能从中了解自己。游戏是这个年龄儿童的主导活动。通过游戏，尤其是通过想象性游戏，儿童扮演种种不同的社会角色，体验不同角色在不同场合的感情，既可学会了解别人，又可学会如何使自己适应别人，同时还开始学会把自己的行为与别人的行为相比较，在成人的帮助下学会简单地评价别的儿童的行为和自己的行为。

2．幼儿自我评价的特点

幼儿的自我评价尚处在学习阶段（有人称其为“前自我评价”），大致有以下几个特点：

（1）依从性和被动性。幼儿由于认知水平的限制，加之对成人权威的尊重与服从，往往把成人对自己的评价就当作是自己的评价，所以他们的自我评价基本上是成人对他们评价的简单重复。这种评价不是出于自发的需要，而是成人的要求。

（2）表面性和局部性。幼儿的自我评价都集中在自我的外部行为表现，还不会评价自己的内心活动和个性品质。与表面性相联系的是幼儿只会对某个具体行为作出评价。如问幼儿自己为什么是好孩子时，只会说，“我不骂人”、“我自己穿衣服”等。

（3）情绪性和不确定性。幼儿的自我评价往往带有主观情绪性。对权威（如父母、教师）的评价及对自己的评价（与同伴相比较时）总是偏高（苏波茨基）。加之评价的依从性和被动性，幼儿的自我评价很不稳定。幼儿自我评价的发展趋势是时高时低，尚无规律可循。

随着年龄的增长，幼儿自我实践经验的积累，及与同伴、成人的相互作用，幼儿自我评价逐渐提高，变得较为独立、客观，多面和深入。

二、学龄儿童自我意识的发展

儿童进入学校以后，自我意识得到明显发展。一方面是由于儿童已能利用语言符号调节和指导自己的行动，另一方面是因为客观环境向儿童提出了一系列的要求，迫使儿童要经常按照这些要求来对照检查自己的行为，加之成人和同伴也经常以这些要求来评定儿童的行为，因而使儿童对自我有了更多的了解。

1．对学龄初期儿童自我意识的研究

我国学者王宪清对儿童道德判断作了一些研究。他认为小学生自我评价有如下几个特点：（1）从受外部条件的制约过渡到受内部道德认识的制约。大约从四年级起，可以明显地看到儿童开始用道德原则来评价自己或别人的行为。（2）从注重行为的效果过渡到注重行为的动机，转折年龄在9岁左右。（3）从注重行为的直接后果过渡到注重行为或后果的性质。在这个过程中，儿童逐步形成“人比物重要”的概念。（4）自我评价的独立性日渐发展，并且有了一定的批判性。（5）从对具体行为的评价到有了一定概括程度的、涉及某些个性品质的评价。【7】

台湾心理学家杨国枢（1977）对小学四、五、六年级儿童的自我概念从自我接受度和自我和谐度两方面加以分析研究。结果指出：（1）男生的得分一直很稳定；女生的得分随年级上升而下降，表示年龄越大，对自己印象越差。男女生自我概念上的差异是社会对男女持不同态度所致。（2）小学高年级生的自我概念较多地从受社会赞许的方面评定自己（如较多选择欢乐的、友善的、讲理的、会做的等形容词）。

总的说来小学生的自我概念和自我评价的水平还是很低的，正处于从具体的、个别的评价向抽象的、概括的评价过渡的阶段。

2．对青少年自我意识的研究

青少年时期是自我意识发生突变的时期，产生这种突变的原因有三个方面。

生理上的原因。青少年时期正处于身体生长发育高峰的青春期，身高体重剧增，性成熟开始。生理上这些急剧的变化使儿童开始意识到自己不再是个小孩子，出现了“成人感”。

心理上的原因。在身体迅速发育的同时，少年获得了一种新的思维能力，能够对自己的心理过程、内心活动加以分析、评定的思维能力。这种能力称为反省思维能力。有了这种思维能力，儿童就可以把自身作为思考的对象，把自己的心理活动清晰地呈现在思维的屏幕上，按照内化了的社会化标准，像以前分解每个具体动作那样审视自己的个性特点、道德品行和情绪状态。

社会的原因。随着身心的发展，儿童进入了高一级学校，儿童在家里和学校的地位发生了变化。虽然父母和教师还未把儿童当成人看待，但也不再把他们当孩子了，向他们提出了更高的要求。同时，青少年正面临着许许多多有待他抉择的社会问题。这一切就不得不使青少年要正视自己，了解自己。

引起青少年认识自己的另一个社会因素是他们不断地调整自己与同龄人的关系，以便在集体中占有一定的地位，受到同龄同伴的尊重。如果说小学生只需要作为集体中的一个成员，以能够参加集体举办的一切活动为愉快的话，那么，中学生就不能以此为满足，他们要得到别人的尊重，力求找到知心朋友。在与同龄人相处中，青少年不仅喜欢注意和评论别的青少年的心理特征和品质，而且自觉地将自己和同龄人比较，找出优点和缺点。这就为青少年的自我教育创造了最有利的条件。

青少年自我意识的特点：

（1）成人感和独立意向的发展。随着成人感的产生，儿童一方面更加自觉地希望参加成人的活动，另一方面也更加希望得到别人的尊重，希望别人把他当成人看待，让他享受与成人同样的权利。如果在这个时候父母继续把儿童当孩子看待，他就会产生不满情绪，以为这是父母对他的束缚和监视。少年与父母的冲突往往在于父母还不了解儿童内心已发生的这种变化。

（2）自我的分化。进入青春发育期后，儿童不仅能认识和评定自我的所作所为，还能把作出这些行为的自我作为客观的对象加以分析、评定。只有到了这个时候，儿童仿佛才第一次发现了自己，开始认识自己并试图按照自己的愿望塑造自己、统一自己。心理学家把青少年时期称为“第二次诞生”。一般认为，这种“第二次诞生”是儿童个性重新改组的时期，处于青少年的后期。

（3）自我意识的强度和深度不断地增加。青少年强烈地渴望认识自己、了解自己，十分关心自己的内心世界，关心自己的个性心理品质，对自我的认识越来越深化。同时，能更加认真地倾听别人的意见，更加全面深刻地认识自己。

（4）自我评价逐渐趋于成熟。自我评价是指自己对自己的能力和行为的评价，是个体自我调节的重要机制。青少年自我评价的发展表现在三个方面。一是评价的独立性日益增强；二是自我评价逐渐从片面性向全面性发展；三是对自己的评价已从身体特征和具体行为向个性品质方面转化。

自我意识是人类特有的主观能动性。随着自我意识的发展，儿童的心理活动和社会行为越来越多地置于自我的监督与控制之下。到了青少年时期，儿童就能逐渐地按照内化了的社会化目标自觉地改造和重建自己的个性结构，从而加速个性社会化的进程。自我意识不仅是人格的组成部分，而且是个体实现社会化目标，完善自己人格特征的重要保证。可以这样认为，儿童个性的发展，不仅有着生物学因素的作用，社会化因素的作用，还有儿童作为主体我的作用，作为我的功能自我意识的作用。教育者必须善于利用这个重要的作用，要教会儿童自己教育自己，完善自己的个性。

影响儿童个性发展的因素除本章讨论的家庭和自我意识外，同伴也是一个重要因素。关于这一因素对个性的作用将在第十一章讨论。

参考书目

1．威廉·C·格莱因：《儿童心理发展的理论》第7、8章，湖南教育出版社1983年版。

2．J·P·普查林等著：《心理学的体系和理论》（下册）第12、13、16章，商务印书馆1984年版。

3．黛安·E·帕普利等著：《儿童世界》第6、8章，人民教育出版社1981年版。

4．J·M·索里等著：《教育心理学》第6章，人民教育出版社1982年版。

5．刘　范：《发展心理学》，团结出版社1989年版。

6．P·H·墨森、J·J·康杰：《儿童发展和个性》第11章，上海教育出版社1990年版。

7．张欣戊、徐嘉宏等：《发展心理学》第9章，空中大学印行1995年。

8．申继亮、李虹等：《当代儿童青少年心理学的进展》，浙江教育出版社1993年版。

9．庞丽娟、李　辉：《婴儿心理学》，浙江教育出版社1993年版。

10．高月梅、张　泓：《幼儿心理学》，浙江教育出版社1993年版。

11．王　耘、叶忠根等：《小学生心理学》，浙江教育出版社1993年版。

第十章
儿童性别角色的社会化

儿童来到世界上，父母急于知道的第一个信息是“男的”还是“女的”。这既是一个生物学的事实，又是一个社会事实。儿童一生下来就被分别纳入由社会划分好的两个性别范畴。儿童在成长过程中，逐渐地获得了他（她）所生活的那个社会所认为的适合于男子或女子的价值、动机、性格特征、情绪反应、言行举止和态度。这个将生物学的性别与社会对性别的要求融进个体的自我知觉和行为之中的过程就是儿童区分性别角色或性别定型化的过程。它是儿童适应社会，实现社会化的重要内容。男女儿童究竟存在哪些性别差异呢？这些差异是如何造成的呢？双性化人格是不是更有利于儿童的社会适应呢？这是本章讨论的重点。

第一节　儿童性别定型化过程

一、性别定型的几个基本概念

1．性　别

性别，就是我们通常称谓的“男性”或“女性”。这是根据生物学特征对人类群体的基本界定。作为男性，其性染色体由XY组成，有性腺、睾丸，而女性的性染色体由XX组成，性腺是卵巢。男女性的外部生殖器也不同。

2．性别角色

性别角色是被社会认可的男性和女性在社会上的一种地位，也是社会对男性和女性在行为方式和态度上期望的总称。每个社会对男性和女性都会提出种种不同的要求，小到服饰、言谈举止、兴趣爱好、性格特征，大到家庭分工、社会分工，形成一套男女性别有意无意必须遵守的刻板的性别模式。不同的社会有不同的性别模式，并且随社会本身的变革、发展而发生某些变化。因此，相对于以生物学特征划分的性别，性别角色实质上是一种社会性划分。生物学的性别是扮演社会性别角色的基础，但个体能否扮演好适合自己性别的性别角色或者说是否具有“男子气”或“女子气”，这与个体对性别及性别角色的认识及意愿有关。

3．性别同一和性别角色同一

一个个体要适应社会，发展自我，学会认识自我的性别，并选择相应的性别角色行为是十分重要的。根据身体结构和功能来确认自己是男性，或是女性，这就是性别同一。根据社会对性别角色的要求来确认自己，则是性别角色的认同。发展心理学主要研究性别认同和性别角色认同的过程，也即性别定型化过程。

二、性别定型化的发展过程

1．性别恒常性的发展

据研究，人们一般认为性别恒常性的发展要经历三个阶段：（1）性别认同（2—3岁）；（2）性别稳定性（4—5岁），即知道人的性别不会随年龄变化而变化；（3）性别一致性（6—7岁），即懂得人的性别不会随服饰、形象或活动的改变而改变。

伊顿（Eaton, 1981）等人的研究发现，儿童的性别恒常性沿着先认识自己的性别恒常性，然后认识与其同性的儿童的性别恒常性，再是认识异性儿童的性别恒常性的线路发展。

皮姆（Bem, 1989）设计了这样一个实验来研究性别同一的发展。他首先给3—5岁的幼儿看一张裸体幼男和裸体幼女的照片，了解幼儿对性器官的认识情况；而后，给幼儿看刚才照片上的幼男和幼女穿了衣服的照片。有的照片上的幼儿穿了与性别相符的照片，有的则是穿了相反性别的衣服。他发现，在看过前后两种照片的孩子中有40％的幼儿能正确辨认出穿上男孩裤子的女孩或穿上女孩裙子的男孩照片；在能认识性器官差异的幼儿中有60％能正确回答这个问题，而在无法认识性器官差异的幼儿中仅10％能正确回答。这个研究表明，认识性器官有助于性别认同的稳定性。

2．对性别期待的认识

3岁儿童不仅能分辨自己和别人是男的还是女的，还懂得不少有关性别角色应有的活动和兴趣。如知道男孩该玩汽车、枪，女孩该玩娃娃、烹饪游戏。但他们的这种认识十分刻板。

5岁左右儿童开始认识到一些与性别有关的心理成分，如男孩胆子要大，不能哭，女孩要文静，不能粗野。

儿童中期的学生对社会性别角色的认识不断深化。原有的刻板的性别思考降低了，认识到人们可以把女子气和男子气结合起来，能较好地接受与规定的性别角色不同的行为。

有研究者（S. A. Marantz &. A.F.Mans Field, 1977）向7—11岁的女孩提出各种活动、职业和品质，问女孩这些活动、职业和品质是否比较适合男孩或女孩，或两者皆可。结果见图10-1。图示表明，年龄小的儿童性别同一十分刻板；随着年龄增长，到了儿童中期，儿童一方面对文化规定的性别概念有了更多的理解，另一方面则对性别概念的理解变得更加灵活。他们认识到，一个人的性别并不会因从事违背性别规范的活动、职业或品质而会改变，并开始对自己的角色定型加以反省和修改。

图10-1　儿童对社会性别角色的认识

（a）活动（如修理汽车或洗碟子）

（b）品质（善良或支配）

（c）职业（要当一名教师或工程师）

从5—10岁，性别角色陈规不断减少，因为年长一点的儿童更多地把一些特征看作是对两性都合适的。

3．性别偏爱

儿童虽然常常偏爱与自己性别相同成员的活动和角色，但并不总是如此。不少研究指出，男孩更加喜欢男子气的活动并对这类活动感兴趣，但女孩不一定喜欢或对所谓女子气的活动感兴趣。女孩往往转向偏爱男子气的活动，接受男子气的个性特征。这个发现并不是20世纪70年代社会变化的结果，而在20年代、50年代、60年代就有这种倾向，有人认为这可能与社会上男子更受尊重有关。不少女孩子把自己看成是顽皮的女孩，喜欢男子的游戏和活动，在小学期间尤其如此。

人们常用IT量表测定儿童性别角色的偏爱。IT量表是由36张卡片组成的投射测验。其中一张卡片表示“IT”，这是一个未确定性别的模糊的形象，其他一些卡片是描绘具有男子气或女子气涵义的物体、人物和活动。让儿童看看“IT”图像，然后要求他们从各对玩具（如卡车和娃娃）、衣服（如裤子和上装）以及活动（如运动和玩娃娃）中加以挑选，并问“IT”喜欢哪一种。假设儿童为“IT”所作的选择就是代表自己的选择。根据“ITSC”所测的结果，美国女孩对女子气的偏爱在3—4岁有一个迅速增长期，可是从4—10岁转向偏爱男子气，直到10岁才又突然向女子气偏爱发展。在对日本儿童的测定中发现，日本男孩与女孩在3—5岁时就有选择同性对象的显著倾向，基本上与美国的男孩变化相似，大多数美国男孩在学前期已偏爱男子角色。

从儿童游戏的模式中也可看出类似的倾向。学前和初级小学的女孩跟男孩相比，并不是十分严格地遵循适合自己性别的行为，女孩玩卡车的要比男孩玩娃娃的游戏更多一些。

4．性别角色行为的采择

儿童的行为很早就显示出性别类型。学前儿童已开始选择同性别伙伴一起玩游戏，经常可以看到男孩一组，女孩一组各玩各的适合于他们性别的活动或游戏。有人研究了学前儿童以成人标准划分的男性的、中性的、女性的玩具的选择行为（M. O. Brien & A. C. Haston, 1985）。其结果见图10-2。这个研究发现，即使是2岁的孩子也喜欢同性玩具。到了小学，这种性别分割的情况更加突出。

图10-2　15—36个月儿童对玩具的选择

（M.O.Brien & A.C.Haston, 1985）

尽管儿童很早就在活动、兴趣和选择同伴方面显示出性别差异，但在个性和社会行为方面并未显示性别差异。

第二节　性别差异产生的因素

男女儿童之间到底存在哪些性别差异呢，造成这些差异的原因何在。这是发展心理学家一直关注的问题。

一、性别差异的表现

1．身体和动作方面

出生时女孩在身体和神经系统方面的发展比男孩快些。无论走路、说话、长牙齿、青春期的到来，女孩都先于男孩。男婴出生时身体比女婴要长些、重些，有更加成熟的肌肉，比较大的心脏和肺，对痛的敏感性要低些。从婴儿期开始，男孩长期维持高效的新陈代谢，具有较强的活动能力，心脏与肺部发育均衡，血红蛋白高度集中，这在青春期更为明显。男性激素促进了血红蛋白的形成，而女性激素则没有这种直接作用。女婴的活动比较精细，大部分是面部表情，如张嘴、微笑和吸吮。男婴表现了更多的自发性活动，由大肌肉活动构成。同时，随着年龄的增长，男婴在大肌肉动作技能和力量方面显得更加优越。女婴的触觉和痛觉阈限较男婴低。

男孩从受精开始就显示出身体生长的脆弱性。怀孕时男女性别之比为120∶100，到分娩时，这个比例已下降为110∶100，因为自然流产的大多数是男性。到活着生下来时这个比例再次下降到106∶100。这是由于男婴对出生前后的一些并发症（如缺氧等）十分敏感造成的。男子的一生对疾病都比女子更敏感些。有许多疾病如大脑麻痹、病毒感染、溃疡、冠状动脉血栓形成以及精神病，对男子来说更易发生。还有一些与性别有关的隐性异常，如血友病或色盲，对男性的影响远比女性严重。如果X染色体携带隐性基因，即使在异卵双生的条件下男性也会表现异常，而女性除了同卵双生之外，因受到另一条X染色体的保护而表现正常。从这个意义上来说，女性本来不是一个脆弱的性别。

2．认知方面

男女两性在认知方面的差异可从男女两性认知差异变化的年龄倾向、认知差异的具体表现两个方面来看。

（1）男女性别差异的年龄倾向和具体表现。一般的研究都认为，男女两性在认知上的差异有年龄倾向性，但是对哪个年龄阶段女性在认知发展上超过男性，在哪个年龄阶段男性超过女性或两者没有差别，由于具体使用的研究方法不同，结论常不一致。

我国学者的一些研究认为，男女两性认知差异发展的年龄倾向是：男女两性在学龄前的差异不明显，尤其是乳婴儿时期，几乎没有什么差异。幼儿时期女孩的智力略优于男孩，但不显著。从学龄期起智力上明显出现性别差异，女性智力优于男性。但是，这种优势到了青春发育期就开始有所下降。当男性青春高峰期到来时，男性的智力开始逐渐优于女性，并且随年龄的增长，这种优势愈益明显。青春发育期结束才逐渐减弱继续扩大的趋势。

男女两性认知差异的年龄倾向反映了男女儿童在认知差异总体上的平衡性。这种平衡性还反映在另一方面，男性在智力发展分布上智愚两端都比女性多，而女性的智力发展较为均匀。英国和日本的不少研究也发现男女两性的平均智商没有什么差别，但男性标准误差很大。从学习成绩来看也有类似的情况，一般看来男生学习成绩优异的和差的为多，女生成绩以中等的为多，男女的平均成绩并无明显差异。在事业成就的表现上，男女智力差异在总体上的平衡性也同样存在。创造力强、在事业上成绩卓著者男性居多，然而由于视听和阅读能力缺陷等原因在事业上无所作为者，也是以男性居多。

（2）男女智力有不同的优势领域

语言。女孩获得语言比男孩早，在语言流畅性方面，以及在读、写和拼写方面均占优势。但是她们在言语理解、言语推理甚至在词汇方面就比男孩差（Garai, Scheinfeld, 1968）。这个结论受到广泛的支持。表10-1是能力倾向测验中三个分测验的常模，从这张表中，可以进一步看到女性在语言的运用方面占优势，男性在言语叙述和操作方面占优势【8】。

感知。男性的视敏度优于女性，至少从青春期起是这样。女性有较好的听觉定位和分辨力。有的研究认为这种情况从婴儿期起就存在了（Lewis, M）。他们发现，男性婴儿对视觉模式特别感兴趣，而女婴则对听觉模式更感兴趣。对于视觉模式，女婴对脸部十分感兴趣，似乎比男婴更容易分辨这种形状。男女性别对视觉和听觉通道有着不同的强化性能。同样的视觉刺激对男性的强化作用更大些，而同样的听觉刺激对女性的强化可能更大些。这种不同性别对视觉和听觉通道的不同依赖程度不仅在儿童期、青春期可以观察到，甚至成年期也有这样的情况。

表10-1　两个年龄组男女儿童三个不同能力分测验的常模

10岁起，男孩的视—空能力开始超过女孩，包括在二维或三维空间操作客体，看地图和瞄准目标等活动。

记忆。男性的理解记忆和抽象记忆较强，而女性的机械记忆和形象记忆较强。日本一学者的研究表明，女性在所有年龄阶段上机械记忆和形象记忆都优于男性。

思维。男女儿童从幼时起思维活动就各有其特点。有些研究者专门观察了婴幼儿的活动，发现女孩主要从事比较安静的活动，如连接玩具、画图、泥塑、剪物品等，而男孩则十分好动，喜欢操作实物，推拉玩具，或蹦蹦跳跳。男孩喜欢探索环境，拆装玩具，想点子玩，女孩在这方面逊于男孩。

以思维类型划分，男性偏于逻辑思维，女性偏于形象思维。在思维发展的年龄阶段上，学龄前儿童中女孩思维发展的速度和水平略高于男孩，到了幼儿晚期，由于男孩在言语的理解和推理方面较好，女孩在思维上的优势逐渐失去。到了小学阶段，这种优势逐渐转移到男孩身上。

关于男女性在创造性和发散性思维方面有无差异的问题，没有一致的结论。有的研究发现，在创造性测验中，女孩的流畅性（对测验给定项目所作的反应总数）明确地高于男孩，但仅从独创性（对测验给定项目所作的独特性反应数目）方面来看两者并无差异。有的研究尽管得到了一些独特性测定有利于男孩的事实，可是并未提及性别差异。还有些研究发现16岁的男孩其流畅性比女孩强，但未提到独创性方面。因此，关于男女儿童创造性比较测定中的结果有点模棱两可。还没有一个确凿的研究表明女孩有比较大的独创性。

但是，一些偶然性的和经验性的证据则认为成年男子的发散性思维和独创性比女子好。肖克斯密斯（Shouk Smith, 1970）在对智力、推理、问题解决和创造性进行广泛的研究之后，作了这样一个总结：“男性和女性思维是不一样的，女子组的因素比男子组复杂得多，女子的许多行为模式似乎彼此都是排斥的，例如，我们发现女性中创造联想对立于演绎推理，而在男性中这种对立不甚明显，真实的创造力依赖于必要时思路转换的能力。在这点上，你会发现在真正的发明天才或科学发现者的行列中女性寥寥无几。”

3．社交和情绪发展方面

女孩参加社交方面的活动比男孩多，男孩对物体和事情更感兴趣，而女孩似乎对人更感兴趣。

男孩的攻击性行为比女孩多。女孩的攻击主要是谩骂，而男孩更多的是用拳头和脚。

女孩在一起从事合作性的活动多于男孩。女孩倾向于找比自己年龄小的同伴玩，对比她年幼的孩子会表示关心和帮助。男孩倾向于跟年龄比他大的男孩合作，如试着参加大孩子们的比赛。男孩对同伴的苦恼或不舒服有点漠然。一般成人和儿童都倾向于与自己同性的人交往。

过去人们一直认为女孩比男孩更胆怯、害羞，但有人（Diener etc, 1985）发现，在应付各种紧张情境中，并无两性差异，只是女性比男性更易报告和表现她们的懦弱、胆小和焦虑等感受；在支配性和竞争性方面也未发现性别差异。

二、性别定型化理论

试图解释儿童性别差异如何发生的理论假设有几种。

1．认知发展理论

柯尔伯格在1966年提出，性别类型化是认知发展变化的结果。很小的孩子就获得了我是男孩或女孩的性别认同。这实际上就是一般性的分类倾向的一部分。一旦建立了性别认同，儿童就会主动地寻找区别男孩和女孩的活动、行为和价值观等有关的信息。他们无需得到成人直接的鼓励和指导，而是自发地构建在他们周围的每种性别角色的知识，然后又自然地去评价这些与他们的性别有关的模式。一个男孩会说：“我是一个男孩，所以我要做‘男孩’的事情。”柯尔伯格还认为，当儿童达到了“性别守恒”时，这个过程就完成了。

这个理论的有些部分得到了证实，如儿童确实并未直接受到成人的指导而是自发地很早便学会了性别认同和有关性别角色的知识。他们通过观察父母、教师、邻居、兄弟姐妹和电视角色以及遇到的其他人吸取有关男子和女子行为的信息。但是，并没证据表明，性别稳定性对性别类型化的重要性。性别稳定性获得早的儿童并没有比性别稳定性获得迟的儿童更可能实现性别定型化。许多研究还表明，幼儿在未达到性别稳定性之前，已经能按性别角色去行为了。而且，也并不是所有的儿童都对性别角色的描述感兴趣，尽管他们知道性别角色上的一些差异。例如，女孩就很少按女孩角色的陈规来活动。此外，这个理论也无法说明个体在性别定型化上的强度和特征的差别。

2．性别图试理论

信息加工理论也用儿童对性别的认知来解释性别定型化（Liben & Signorella, 1987; Martin & Halverson, 1981）。按照这个理论，一旦儿童获得了性别角色图式，就会按照这种图式来解释世界上的事情，凡背离性别规范的事情，儿童很少注意它或记住它。

让儿童看许多显示规范化性别角色的男女图片（如女护士，男法官）和与规范化性别角色相反的男女图片（如男打字员，女牙科医生）。几分钟后，要求儿童从包含类似图片的许多图片中选出原先看到过的图片。结果表明，儿童能认出与性别规范一致的图片多于不一致的图片（Cann & Newbern, 1984）。在极端的例子中，记忆竟被歪曲了。给6岁儿童观看四部反映医生和护士的影片中的一部，影片的惟一差别是两个角色的性别（两个男的；两个女的；男医生，女护士；女医生，男护士）。观看与传统角色分工一致的影片的儿童，正确地记住了演员和他们的角色；那些看了女医生和男护士的影片的儿童常常记错，有人会说男护士是医生（Cordua, Mcgraw, & Drabman, 1979）。

性别图式理论认为性别同一是性别定型化的中心任务。获得了性别同一，也就获得了性别图式——一套系统化了的有关男性和女性的观点和期望。有两种重要的性别图式：组内和组外性别图式（如女孩爱哭，男孩不能哭）以及自身性别图式。形成性别图式后，儿童就按照信息加工的原理进行运作。

这个理论强调了社会因素对儿童性别定型化的作用，也十分重视儿童自身构建性别图式的能动作用。这是研究儿童性别定型化理论中较新潮的理论，需要进一步探究。

3．社会学习理论

社会学习理论认为，性别定型化行为是通过与其他形式的行为一样的过程学会的。儿童从很早开始就因为不同的行为而受到奖励或惩罚。他们通过对别人的观察学会期待与性别角色相符的行为。儿童的性别偏爱和适应性别角色的行为主要就是通过奖励与惩罚、观察与模仿获得的。

有一个实验让三组儿童分别观察成人对中性物体（如苹果和香蕉）的偏爱：（1）第一组儿童看见四个男人选择一组物体（A），四个女人选择另一组物体（B）；（2）第二组儿童看到三个男人和一个女人选择A，三个女人和一个男人选择B；（3）第三组儿童看到两个男人和两个女人选择A，两个女人和两个男人选择B。然后，这个实验让儿童自己选择A或B。实验结果显示，第一组儿童的选择与同性别范型高度一致；第三组儿童的选择与同性范型一致性很低。

日常生活中经常可以看到儿童对父母性别行为的模仿。有研究表明，母亲外出工作的女孩与母亲是家庭妇女的女孩相比，传统的性别角色概念就少一些，而且，前者教育水平、职业期望也比后者高（Huston, 1983）。父母对性别角色的态度也会对儿童产生重要影响。如果母亲认为父亲参与家务劳动与男子气是一致的，儿童的性别角色图式中也会结合进父亲的非传统性别角色行为。

儿童对性别角色行为的观察与模仿，还来自电视这一传播媒体。许多电视中的人物有明显的性别规范，如女子总是做洗衣机广告、化妆品的广告；男子则是手捧妻子递过来的名牌咖啡，说一句“味道好极了”。

父母常常会自觉或不自觉地奖励儿童从事与性别相符的行为，惩罚与性别不相符的行为。见表10-2。

表10-2　父母对学步走时期男女孩的反应（％）

注：本表列出了父母对儿童从事行为作肯定反应（如表扬、指导、解释、参加儿童活动）或否定反应（批评、限制、惩罚、停止游戏）的百分比，本材料通过在家里观察父母和24个月的婴儿得到（B.I.Fagot, 1978）。

*　代表父母对男女孩的反应有显著差异。

4．心理人类学理论

这个理论是在20世纪60年代由心理学和文化人类学结合而产生的。它的前身是20世纪20年代就在人类学中出现的文化与人格学派的理论。这个理论十分重视社会文化对人格的影响，在研究方法上强调心理实验研究同人类学的自然主义的调查与现场研究相结合。

人类文化学家米德（Mead, M., 1935）对新几内亚三个现代原始部落的男女差别作了研究。这三个部落分别是阿拉佩什（Arapesh）、门杜古莫（Mundugumor）和特哈布利（Tchambuli）。研究发现，在阿拉佩什和门杜古莫两个部落几乎没有什么性别角色的差异，但是阿拉佩什部落里男女所显示的行为是在其他许多社会里被认为是女性的行为，而门杜古莫部落男女所显示的行为却是些传统上被认为是男性的行为。阿拉佩什部落里的人是消极的、合作的、不坚持己见的人，而门杜古莫部落的男女却是互相敌视的、好攻击人的、残忍的。阿拉佩什部落的父亲和母亲都要负责抚养婴儿。米德在特哈布利部落发现了与一般社会文化传统截然相反的性别角色。在那里，男子在交往上是敏感的，懂得关心人，有依赖性，对艺术和手艺感兴趣。相反，女子是独立的，有进取性的，在对事情下决断时往往女子起着决定性的作用。

米德指出，因性别不同而显现的人格特性或角色扮演并非源自生物学基础，而是因文化模式而定型的。据后来者（Child, I. L.）的调查表明，这种未开化民族的男女角色之颠倒乃是极个别的例子，所以米德的结论似乎有失偏颇。但是，事实毕竟是事实。它击碎了男女性别差异乃来自先天的绝对论说法。男女不同的第三性征有明显的社会文化制约性、时代的制约性，也表明了男女行为有很强的社会可塑性。

尽管性别类型化的发生与儿童性别认知、性别图式的发展有关，与儿童对成人性别行为的观察与模仿有关，与成人对儿童性别行为的强化有关，与社会文化的制约有关，但许多研究也证明性别行为的产生有其生物学因素的影响。

三、生物学因素的影响

这方面的研究集中在荷尔蒙对性别区分的影响以及脑功能的发展与单侧化跟性差的关系上。

1．荷尔蒙的影响

荷尔蒙是一种极为强大的、专门化了的化学物质，这种化学物质与能够接受荷尔蒙信息并对它作出反应的细胞相互作用。雄性激素即男性荷尔蒙。睾丸激素是一种专门的雄性激素，许多性别差异与此激素有关。雌激素和孕激素即是女性荷尔蒙。男性荷尔蒙和女性荷尔蒙在男婴和女婴、青少年和成人那里以不同的浓度存在。这种差异在学前和小学儿童那里并不显著。按照有机体对荷尔蒙的反应，有人认为胎儿期和青春发育期是个关键期。荷尔蒙在胎儿期便把心理的和生理的倾向性组织分成为男性的或女性的，到了青春发育期，荷尔蒙的增加激活了这些早在机体里被决定的倾向性。

有人曾对动物作了荷尔蒙注射来改变性别行为的研究。给怀孕的母猴在其孕期的第二个小周期（注：一个小周期相当于1/4周期）内注射雄性激素。结果这只母猴生下了假的两性畸形雌性后代，这个后代不仅生殖器发生了变异，而且行为模式也显示一些雄性猴的特点，如有更多的威胁别的猴子的姿势，在遭攻击时不甘示弱，喜欢攀登等。以后的研究还发现，如果把雄激素注射到出生后正常的但尚未发育的雌猴体内，雌猴的行为也会发生变异（Beach, F. A., 1958）。

对人类的有关这方面的研究主要是以出生时性别模糊的两性人为研究对象。由于研究的对象数量较少，所以对这类实验结论的应用须十分谨慎。有10名3—14岁的女孩，她们的母亲在怀孕期间为防止流产曾服用激素。这些女孩生下来后性器官就是畸形的。她们都被作为女孩来抚养，但在童年期就显示出许多男孩的社会行为，被称之为“男孩似的顽皮姑娘”（Money, J. &. Ehrhardt, A. A., 1967）。

在另一项研究中，10名13—30岁的被试看上去像是女性，其实染色体是男性的，生殖器也是男性的。可是他们这种女性的样子仿佛是生来就如此。他们有睾丸而没有卵巢，他们不能生孩子，因为他们不会排卵。对这种情形可作这样的解释：胎儿在母体中有了男性生殖器后，由于某种障碍男性激素在胎儿身上不再发生作用。这些人看上去与正常的女孩没有什么两样，所以被当作女孩抚养，他们的行为和态度也与正常的女孩一个样（Ehrhardt, A. A. & Money, J., 1968）。

从这些研究中可以看到荷尔蒙对性别区分有很大影响。但是，在研究中还发现了另外一种情况，有的孩子出生时被认作女孩，也当女孩来抚养，可作了染色体和激素检查后被确定为男性。若要改变他们的性别就必须在2、3岁之前进行，否则，因为与某种性别的角色同一太强烈、太牢固了，很难再改变。由此，有些心理学家认为，性别角色的确定可能有一个关键期，约在出生后第18个月到3岁。这类研究其实也反映了早期经验对性别行为的作用。

2．大脑单侧化功能对认知性差的影响

人类大脑两半球在功能上存在差异。一般认为右半球对空间信息加工具有更多的能力，左半球对语言信息加工具有更多的能力。随着年龄的增长，脑功能日渐专门化、单侧化。

在大脑发育成熟前，尤其在学龄前，男女两性智力活动在大脑两半球上的反应部位存在差异。一些科学家研究发现，男婴与女婴在听音乐或听童话故事时用脑的部位恰好相反。女孩的反应部位是脑的左半球，男孩的反应部位是大脑的右半球。当儿童大脑成熟后，这种差别便消失了。在大脑发育成熟的过程中，男女儿童脑的发育情况是不同的。一般地讲，女孩的大脑左半球神经细胞的生长和髓鞘化的实现比男孩早些，而男孩的大脑右半球神经细胞的成长及髓鞘化的完成比女孩快些。直到青春发育期，这种差别才趋向平衡。正因为如此，女孩说话、阅读都较男孩为早，语言能力也较强。

男女两性大脑半球发育速度和水平上的差异造成了脑功能的专门化和单侧化。加拿大麦克马斯特大学精神病学系的威特尔森（S. Witelson）曾作了有关研究。她选择了200名智力、身体发育正常而惯用右手的儿童作被试，将这些儿童分成25个组，每组内6—13岁儿童都间隔2岁，要求儿童分别用左右手手指同时摸两个形状不同、眼睛看不到的模型10秒钟，然后挑选出正确的形状。每个儿童测试10次，结果男女儿童在总的正确性上并无差别，但男女儿童左右手得分的比率很不相同。男孩左手的得分比右手高，女孩则无左右手之别。威特尔森认为男孩的左右手得分之所以有别，是因为男孩处理空间信息的右脑半球在6岁左右已较专门化，而女孩的这种专门化要到青春期才出现。

现有的一些研究还认为男子的脑功能比女子的脑功能更加单侧化、专门化。同样遭受左脑半球损伤，妇女比起男子来造成的语言缺陷程度就低些，如果是右半球损伤，妇女比起男子来造成的空间缺陷程度也要轻些，这可能表明女子的脑功能具有更多的双侧性（Bryden, N. P. 1978; Meglone, 1977）。

还有一些研究认为，在胎儿发展的关键期里，荷尔蒙也许决定了大脑半球的单侧化和脑组织的潜能。以后，脑组织不仅扩展了单侧化的差异，还扩展了女子和男子发展语言和空间技能上的性别差异。换句话说，胎儿期的荷尔蒙使女子的脑将来对语言信息加工更为敏感，使男子的脑对空间信息加工更有效。男子有较优越的空间信息加工潜能可能使男子数学成绩较女性优越。男子胜过女子最突出的方面是几何学，而几何学必须以空间视觉为基础。在数学领域里一些不是单靠几何学为基础的学科，如代数就没有发现这类性差。

不过，即使发现了男女儿童在空间信息加工能力上存在着生物学的差异，也不能否定或取消社会环境对这类性别差异发展的影响。通常成人往往更多地鼓励男孩玩弄那些包含空间能力的玩具和游戏，鼓励男孩学习数理和从事科学研究。男孩由于从小受到这方面的训练和强化也对这类活动更感兴趣。很难断言男孩的数理成绩比女孩好应完全归结于性别荷尔蒙所引起的大脑两半球功能的单侧化。社会教育的力量使不同性别的儿童从小就从事不同性别的活动，也许正是这种不同的实践活动造成了或进一步形成了儿童脑功能的性别差异。

3．染色体遗传特性对智力的影响

染色体数量和结构的畸变都会影响个体的智力。据研究，男性比女性更易发生染色体畸变，而且，即使同样的染色体畸变对男女智力的影响也不同，对男性的影响显得更严重些。另外，还有一些研究表明某些智力与染色体的遗传特性有关。如美国芝加哥大学的鲍克（R. D. Bock）和康乃狄格大学的柯兰库斯基（D.Kolakowski）在对美国167个郊区家庭空间能力测验的研究中发现，空间能力的遗传为性染色体所致。当然，承认空间能力可以通过性染色体遗传，并不等于取消个体的学习和环境刺激，而只是说遗传赋予了大脑可以更好地处理空间信息的潜能。空间潜能的传递是一种性连锁隐性遗传，女性往往是空间潜能基因的携带者，而男性是空间潜能的获得者或表现者。男性获得空间潜能的数量远远超过了女性获得空间潜能的数量。

智力因素中可能还存在着类似空间特性为染色体传递的情况，但目前这方面的研究还很少。

四、父母和教师对儿童性别差异的影响

心理学家在父母对子女性别角色行为的影响方面看法并不完全统一。如有的认为母亲的特征对女儿的女子气的发展有影响，对儿子的男子气很少有影响；同性父母的温暖与教育会增加男女儿童适合性别行为的发展。有的研究认为女孩的女子气更多的是受到父亲的影响，而不是母亲女子气的影响，指出母亲女子气多，女儿不一定也有更多的女子气。有的甚至认为儿童成年后的性别行为和婚姻关系也是更多地受早期与父亲关系的影响而不是受与母亲关系的影响。

关于男孩形成男子气特征方面有比较一致的看法，一般都认为是受了父亲的影响。如果在一个家庭里，父亲是不太管事的，母亲是一家之主，男孩的同一性就会受到严重的影响；如果父亲既会惩罚孩子，又会教育他们，那就能促进男孩性别行为的发展。家里父母中哪一个占主导地位对女孩的女子气的影响似乎很少。

如果家庭中缺少父亲会对儿童性别角色行为产生什么样的影响呢？不少心理学家认为，家庭因各种原因缺少父亲，母亲成了承担子女教育惟一起作用的决定者，男孩往往因为得不到同一的对象而影响男子气的发展，在5岁前就与父亲分离的男孩身上表现更为明显。这些男孩在幼儿期他们的进攻性要比一般男孩少些，依赖性比一般男孩多些，有较多的女子概念，游戏中也多一些女子气模式的游戏，吵架时比较多的是用言语的攻击而较少用身体的攻击。如果男孩与父亲的分离是在6岁或更大一些，他们的行为就与核心家庭长大的男孩没有什么区别。这就支持了学前期可能有一个性别角色敏感期存在的假设。

有的心理学家认为男孩缺乏男子气与男孩从小没有一个可供模仿的父亲有关，现在一些研究已表明原因并不完全在此。在没有父亲的家庭里，母亲往往更加宠爱自己的儿子，给予过度的关心和照顾。而过度的保护和限制，使他们从小就无法从事男孩的冒险活动。如果他们的母亲并不采取这样的态度，同时又积极地鼓励他们独立的探索活动和男子气的行为，那么，这些没有父亲的男孩不一定发生性别角色分裂的问题。

没有父亲或缺少父亲对女孩也有影响，只是比对男孩的影响要小些。这种影响主要反映在青春期如何与异性交往的问题上。据有的研究认为，离婚家庭的女孩和父亲去世的女孩与异性交往时都有点焦虑，但处理焦虑的方式可能不同。前者渴望结婚，认为这是幸福的保证，后者或者认为世上没有多少男子可以像父亲那么好，或者认为世上的男子都很好，值得尊敬。

西方的研究大多认为，在男女儿童性别角色行为的问题上，虽然父母都起着一定的作用，但对父亲的作用估计得更重要一些。这个结论是否具有跨文化的意义，还得进一步探讨。另外，对于家庭中缺少父亲或母亲以后，如何用其他方式来发展男女儿童合适的性别行为问题也是个值得重视的问题。

儿童进入学校以后，往往还会受到世俗偏见的对待。不少教师总认为女孩子听话、安静、文雅，但是脑子不够灵活，喜欢死读书；男孩子虽然调皮捣蛋、好动，但是脑子灵活，聪明。一些老师常常对女孩的某些消极的个性特点加以鼓励，而对男孩的某些积极的特点加以批评甚至惩罚。教师对男生的批评一般多于女生，所以在小学里，女学生学业成绩往往超过男学生，担任班级工作的女学生多于男学生。这可能也是造成男女性别差异的一个社会原因。

到了中学，往往男学生的成绩要比女学生好，这是什么原因呢？一个反馈类型与男女学生对失败反应关系的研究可能对解释这个现象有一定帮助。一些教师在女学生解决课题遇到困难时，往往把它归结为女学生无能；男学生发生同样的困难时，教师则认为是学习动机问题，是其他一些非智力因素造成的。这样两种不同的批评在男女生那里产生了不同的效应。女学生感到自己学得不好是因为自己是女的，智力水平本来就比男生低，自暴自弃；而男学生往往对教师的这类批评并不关心。渐渐地男女学生根据教师及其他人对自己成功和失败作出的不同反应，改变了原来对自己的看法，也改变了原来自己的行为，各自发展所谓适合自己性别的能力。

现代心理学对儿童性别定型化的研究有三个显著的变化：（1）父母虽然仍是影响儿童性别社会化的重要因子，但并不是惟一重要的因子。同伴、影视等社会信息渠道对儿童性别概念和合适的性别行为也有重要影响。（2）儿童达到性别定型的年龄范围扩大了，不再像弗洛伊德那样只强调出生头五年的重要性。（3）双性化理论研究正在兴起。

五、双性化与无性教育

过去，心理学家们都十分重视性别定型化的研究，探究男女性别到底有多少差异，产生这些差异的原因何在等问题。从20世纪70年代起，以比姆（Sandra Bem）为代表的一些心理学家公然宣称，要使个体从文化强加的男性化、女性化限制中解放出来，从个体刻板的性别形象束缚中解放出来。许多人证明既有男子气，同时又有女子气的双性化个体是存在的，而且认为双性化个体要比性别类型化个体更健康，更具适应性。为了证实这一论点，比姆设计了两个实验情境：一是需要独立性的（男性特征），另一个是需要照顾别人的（女性特征）。他对被试能抵制社会压力，坚持自己的（正确）意见的独立性（男性特征）加以评定（具体情境是同伴咬定滑稽性卡通片一点不滑稽）。评定照顾人的情境（女性特征）是让被试单独与一个5个月的婴儿在一起。结果证明，双性化个体要比男性化和女性化个体更具灵活性、适应性：男性化和双性化个体在独立性测验中比女性化个体强；女性化和双性化个体在照顾婴儿的测验中，得分比男性化个体高。

比姆认为，应该从儿童早期开始就进行无性别歧视的儿童教养，使儿童懂得人与人之间存在许多差异，而不要去强调性别差异。男女之间的差异就像有的男孩喜欢踢足球有的不喜欢一样，这样做的目的是使儿童从小就认识到男孩和女孩基本上是相同的。

社会对男女儿童性别角色定型化的要求，其中有些可能与男女儿童的解剖生理特点有联系，但有不少可能是社会历史发展过程中由于男女不同的分工造成的，因而其中有不少人为的不合理的行为要求。随着社会生产力的发展和科学技术水平的迅猛增长，原先制定的一套男女性别差异的标准可能已成为阻碍男女儿童潜能发展的障碍。而在实际生活中，有不少男女已冲破了陈旧的性别行为差异的框框，显示了新一代新女性和新男性的特点。

双性化人格模式也许能最大限度地发挥个体的潜能，至少不会因为人为的性别限制而限制个体的兴趣、爱好和特长的发挥。但是，双性化人格是不是适合一切社会形态的男女呢？双性化人格会不会带来个体发展或恋爱、婚姻、家庭中的新问题呢？如果男女仅剩下生物学性的差别，成为无心理或人格上性别差异的个体的话，社会又会出现一幅什么图景呢？这些问题随着对双性化人格的研究的深入，都该作出回答。

参考书目

1．傅安球：《男女智力差异与教育》第三、四章，北京出版社1983年版。

2．［日］荫山庄司等编著：《现代青年心理学》第二章，上海翻译出版公司1985年版。

第十一章
儿童交往的发展

儿童个性的发展和社会化过程的实现都离不开人与人之间的相互作用，而且要评定一个儿童的个性特点、社会能力、行为价值也离不开与别人的相互作用。儿童最初几年主要是在家庭里度过的，与其相互作用的基本对象是父母。随着儿童认知能力的增长，活动范围的扩大，他们与同伴相互作用的数量越来越多，所占的地位也越来越重要。

现在我国的家庭极大部分是三口之家的核心家庭，儿童没有兄弟姐妹，同伴的作用就显得格外重要。虽然父母是儿童社会化的主要动因，但同伴也是儿童社会化必不可少的重要动因。父母与同伴对儿童来说是两种性质的人际关系。父母与儿童基本上是指导与被指导，教育与被教育的纵向关系，而儿童与同伴则是平等的、互相教育的横向关系。儿童与同伴交往的能力和水平是衡量个性和社会性成熟的重要标志。儿童随着年龄的增长，逐渐从生理上断乳到心理上断乳，与父母的关系越来越疏离，与同龄人的关系越来越密切，最后成为一个从思想到行为完全独立的人。这是正常发展的必然。摆脱对父母和家庭的依附，走向同龄人社会是儿童社会化的一个重要内容。

儿童出生以后，第一个交往最频繁的对象是母亲或别的照料者。不少心理学家认为，儿童早期与照料者之间形成的关系的性质将会影响儿童以后的发展，所以本章就从这种人际关系开始探讨。

第一节　依　　恋

一、依恋的含义和发展过程

1．什么是依恋

依恋是婴儿寻求并企图保持与另一个人亲密的身体联系的一种倾向。这个人主要是母亲，也可以是别的抚养者或与婴儿联系密切的人，如家庭其他成员。依恋主要表现为啼哭、笑、吸吮、喊叫、咿呀学语、抓握、身体接近偎依和跟随等行为。

依恋是婴儿与抚养者之间一种积极的、充满深情的感情联结。它对于激发父母和照顾者更精心地照料后代，对形成儿童最初信赖和不信赖的个性特点有着重要的影响。

2．依恋发展的过程

依恋不是突然出现的。根据一些心理学家的研究，依恋的发展可分为三个阶段。

第一阶段（出生到3个月）：对人无差别反应的阶段。这个期间婴儿对人的反应几乎都是一样的，哪怕是对一个精致的面具也会表示微笑。他们喜欢所有的人，最喜欢注视人的脸。见到人的面孔或听到人的声音就会微笑，以后还会咿呀“说话”。

第二阶段（3到6个月）：对人有选择反应的阶段。这时，婴儿对母亲和他所熟悉的人的反应与对陌生人的反应有了区别。婴儿在熟悉的人面前表现出更多的微笑、啼哭和咿咿呀呀。对陌生人的反应明显减少，但依然有这些反应。

第三阶段（6个月—3岁）：积极寻求与专门照顾者接近。婴儿从6、7个月起，对依恋对象的存在表示深深的关切。当依恋对象离开时，就会哭喊，不让离开，当依恋对象回来时，会显得十分高兴。只要依恋对象在他身边，他就能安心地玩、探索周围的环境，仿佛依恋对象是婴儿安全的基地。

与婴儿对专门照顾者表现出明显的依恋的同时，对陌生人的态度变化很大，大多数婴儿会产生怯生。

依恋发生的时间有很大的个体差异，还有文化差异，但依恋发展的模式基本一致。

二、依恋的测量和类型

1．依恋的测量

在以下三种情景中，婴儿的依恋行为表现得最明显：（1）依恋对象最易抚慰婴儿，使婴儿安静下来；（2）婴儿为了做游戏或得到安慰，更可能接近依恋对象；（3）有依恋对象在旁边，婴儿感到害怕的可能性降低。

艾斯沃丝等（Ainsworth & wittig, 1969）利用母婴分离反应，即利用婴儿在受到中等程度压力之后接近依恋目标的程度以及由于依恋目标而安静下来的程度，设计了一个“陌生情境”，以测定每个婴儿的依恋反应和类型。艾斯沃丝创设的陌生情境由一组7个3分钟的情节组成。在这期间，儿童有时与母亲在一起，有时与一个陌生人在一起，有时与陌生人和母亲在一起，有时是独自一个人。（见表11-1）

表11-1　测定婴儿依恋反应的情境

其中情节3、4和5、7是测量依恋的关键场景：婴儿在与母亲或父亲分离时，以及父亲或母亲重新回来时，每个婴儿会有不同的表现，根据这种测定方法的结果划分婴儿依恋的类型。

尽管陌生情景测验使依恋的测定得以标准化，但这样的测量仍存在不少局限性。如（1）儿童的依恋类型可能随家庭环境的变化而发生改变。（2）测验中被划入不安全依恋的儿童主要是根据母亲离开时是否哭，及母亲回来后是否回到母亲怀里。但是有的婴儿可能已经适应了母亲离去和回来的场合，表明他们已经实现了在不熟悉环境下控制自己焦虑的社会化。（3）不同社会文化对婴儿在陌生情境的表现可能有不同要求。有的婴儿很早就接受了“感情含蓄”的指导。（4）婴儿在陌生情景中的依恋表现一方面与经验有关，与母婴关系有关，但气质也是个很重要的影响因素。因此，我们在用陌生情景测定婴儿依恋类型时，对行为的解释一定要慎重。

2．依恋类型

艾斯沃丝和他的同事长期观察了乌干达和美国家庭母子间的相互作用，利用婴儿在陌生环境中的表现作为依恋性质评定的方法，将婴儿依恋划分为以下三种类型。

A类型：回避的（avoidant）。这类儿童对母亲在场或不在场影响不大。母亲离开时，他们并无特别紧张或忧虑的表现。母亲回来了，他们往往也不予理会，有时也会欢迎母亲的到来，但只是短暂的，接近一下又走开了。这种儿童接受陌生人的安慰就像接受母亲的安慰一样。实际上这类儿童并未形成对人的依恋，所以有的人把这类儿童称为“无依恋的儿童”。

B类型：安全的（Securely attached）。这类儿童与母亲在一起时能安逸地玩弄玩具，对陌生人的反应比较积极并不总是偎依在母亲身旁。当母亲离开时，他们的探索行为会受影响，明显地表现出一种苦恼。当母亲重又回来时，他们会立即寻求与母亲的接触，但很快地又平静下来，继续做游戏。

C类型：反抗的（resistant）。反抗性依恋的儿童逢到母亲要离开之前，总显得很警惕，有点大惊小怪。如果母亲要离开他，他就会表现极度的反抗。但是与母亲在一起时又无法把母亲作为他安全探究的基地。这类儿童见到母亲回来就寻求与母亲的接触，但同时又反抗与母亲接触，甚至还显得有点发怒的样子。如儿童见到母亲立即要求母亲抱他，可刚被抱起来又挣扎着要下来。要他重新回去做游戏似乎不太容易，不时地朝母亲那里看。

大多数儿童属安全依恋类，A、C两类又称不安全依恋，各占25％和10％。台湾的研究（苏建文、丁心平等，1981）基本上也得到类似的结果。

3．形成依恋类型的原因

艾斯沃丝和其同事，曾经研究了头一年母子间相互作用中占优势的模式，想探索一下这种模式是否可以预测头一年婴儿对母亲依恋的强或弱。

他们研究了26对母子，在头3个月里至少每3周一次到家观察母亲喂养婴儿的情况，并详细记录喂食时间的选择，母亲对婴儿饿了哭时的反应速度，母亲是哄婴儿吃，还是强迫婴儿吃，是喂得过多还是喂得不饱，母亲是否允许婴儿拒吃新的食物，等等。然后在婴儿1岁时，观察他们在陌生情境里的反应。结果表明，母亲喂养婴儿的模式对以后婴儿形成的依恋类型确有一定的预见性。对婴儿的食物需要显示高度敏感性的母亲，其婴儿都属于B类型（安全的）依恋。而在12个对婴儿喂食不敏感的母亲那里，有10个婴儿是属于A类型或C类型的，即不安全的依恋，只有2个婴儿是属于B类型的。

同样的实验是婴儿半岁后继续在家里被观察。当婴儿满12个月时，重新考察了母亲教养类型与婴儿依恋间的关系。从敏感性—不敏感性，接受—拒绝，合作—干扰，易接近—不理会四个方面评定母亲教养婴儿的行为特征。结果发现，安全依恋婴儿的母亲，在这四个方面的分数都高于中点，也就是说，这些母亲都是敏感的、接受的、合作的，也是婴儿易接近的。另外两类不安全依恋婴儿的母亲这四方面的分数都比较低。所不同的是，A类型的母亲拒绝、不敏感方面表现得更多些；而C类型的母亲则在干扰与不理会方面表现更多些。

克拉克—斯坦怀特（Clarke-Stewart, A. K., 1973）得到的研究事实进一步证实了艾斯沃丝的看法。克拉克—斯坦怀特用三个维度来衡量母亲的教养行为：反应性——对婴儿的哭、叫唤、语言要求等的反应比例；积极的情绪表达——充满感情的接触，加上微笑、表扬、说话等；社会性的刺激——母亲接近婴儿、对婴儿微笑、谈话或模仿婴儿的频率。研究结果可见图11-1，安全依恋婴儿的母亲三个维度的分数都很高。无依恋的（相当于A类型——回避的）与不良依恋（相当于C类型——反抗的）婴儿的母亲，三个维度的分数都较低。

图11-1　母亲行为与婴儿依恋类型的关系

（克拉克—斯坦怀特，1973）

从这些研究中可以看出，要使儿童获得安全的依恋，母亲或别的照顾者在抚养婴儿时，有两点十分重要：（1）对于婴儿发出的各种信息能敏感地及时作出反应，即所谓的敏感性和同步性；（2）与婴儿相互作用时，尤其在指导儿童时，充满热情、鼓励和温和。

过去对婴儿依恋的研究多为母亲与婴儿关系的研究，20世纪80年代以来研究者开始重视父子的亲子依恋关系。不少研究指出，父亲不仅和母亲一样对孩子敏感和慈爱，还具有母亲没有的亲子关系特质。如Yogman对1—1个月婴儿与父母相互作用的长期研究发现，父母在唤醒婴儿感情水平上存在差异，母亲的风格是平稳的调整和忍耐，父亲则是更剧烈，更富游戏性；母亲更多的是通过言语，父亲更多的是通过身体运动（Green baum, 1982）。

Lambe和Parke等研究指出，父母的游戏方式与抱婴儿的理由都不相同。母亲经常是用玩具与婴儿做传统的游戏，身体接触较多。父亲往往是做将孩子往上扔、晃等剧烈的身体刺激或出乎意料的游戏。实际上这两种不同特点的相互作用模式反映了性别的社会化模式，对婴儿行为的发展起着相得益彰的功效。

依恋的发展是个双向过程，既有婴儿对父母的依恋，也有父母对婴儿的依恋，因而婴儿的依恋向哪种类型发展，不只是与父母的教养活动有关，还可能与婴儿本身的气质特点有关。只是这方面的研究目前还不多。

在一项纵向研究中，研究者发现，有些婴儿从出生第一天起就不喜欢别人抱，平时显得不太安宁，不愿让被子等东西压着他。研究者访问了37名婴儿的家庭。在出生头一年里每隔四周就访问一次，到第18个月时再访问一次。他们发现其中19名婴儿喜欢成人抱，9名不喜欢成人抱，9名介于两者之间。那些不喜欢被人抱的婴儿不喜爱紧密的身体接触，但愿意有其他形式的接触，如眼光对眼光，呵痒、亲吻、摇晃身体等。

婴儿早先的这些气质特点很可能影响了母亲对他们的态度。那些见人便笑，喜欢被人抱的婴儿更容易赢得成人的欢心，而那些不容易被抚慰而安静下来的婴儿就易遭到成人的冷落，与人交往的机会就会大大减少。

最近还有一些研究表明，耳聋婴儿的依恋发展比正常儿童慢，唐氏综合症的儿童与母亲的相互作用甚至有异常。

可以这样认为，母亲对儿童的反应性，部分是由儿童自身的气质特点以及母亲本身先前存在的倾向造成的；同时母亲的反应又影响了儿童依恋的性质。要使儿童获得安全的依恋，母亲必须学会合理地养育儿童的行为方式。

三、依恋的理论

在正常的情况下，每个健康的婴儿都会形成一种依恋。依恋是怎样产生的呢？是先天固有的？还是后天获得的？至今存在几种解释。

1．习性学理论

以英国精神病学家鲍尔贝（John Bowlby）为代表的习性学理论认为依恋是一套本能反应的结果。这些本能反应对于种系的保护和生存有着极为重要的意义。正是婴儿的微笑、抓附、哭、跟随等行为表现，引出了母亲对孩子的兴趣和爱护，同时也通过这种交往增强了母子间的联系与接触。鲍尔贝认为母亲已在生物学上作好了对婴儿反应的准备，就像婴儿被预先地安排好如何对照顾者为他们提供食物、形象、声音时如何作出反应一样。依恋无须学习，它可以被环境中所存在的合适的刺激所激起。

奥地利科学家洛伦兹（Konrad Lorend, 1937）曾用“印刻”一词来描绘小动物的依恋过程。如小鸡、小鸭、小鹅在出壳后，对第一次看到的那个大的活动的客体——通常是母禽，发生依恋。那个被依恋的客体，不论走到哪里，它们就会紧紧地跟随到哪里。当这个对象不见时，它们就会出现焦虑。如果我们有意地改变原先的自然条件，让小雏自幼接触的不是同类母禽，而是别的动物、人，甚至是活动的气球等，那些小雏竟然也像爱自己的“母亲”那样爱它们。到了性成熟期，这些小动物不是向自己的同类求爱，而会向与“母亲”同类的动物求爱。

习性论者强调了婴儿早期的社会信号——哭、笑、依附等在依恋形成中的作用，还把依恋看成是由母子双方共同协调发展起来的双向过程。

2．心理分析理论

心理分析理论强调婴儿在与能够满足其生物学上需要的对象保持接触时投入具有性特征的能量“里必多”的重要性。按照心理分析理论，出生后的头两年，嘴是满足本能需要的源泉。由于母亲为婴儿提供食物，于是母亲便成为与满足需要相连结的对象，也自然地成了依恋的对象。心理分析模式的一个关键概念是：依恋是由内部的、直接的成熟过程所激起的自然现象，并以需要的满足为中介。

心理分析理论十分强调喂食方式、大小便训练的方式和时间对依恋发展的影响。虽然婴儿与照顾者间接触的性质会影响婴儿依恋的发展，但还没有足够的证据表明奶喂的方式比瓶喂的方式更易造成依恋。同样，也没有理由认为大小便训练的方式和年龄会造成不同的依恋类型和依恋强度。

3．社会学习理论

社会学习理论与心理分析理论一样十分重视喂食在依恋形成中的作用。按照社会学习理论者的观点，由于照顾者总是与满足婴儿的食物需要相联结，减少了饿这个基本的内驱力，从而使照顾者获得了二级强化，成了满足婴儿需要的客体。于是，婴儿就产生了对母亲的依恋。在学习理论者看来，依恋是一组通过学习获得的行为。

无论是心理分析理论，还是社会学习理论，都强调婴儿的依恋行为是由母亲的喂食引起的。婴儿的依恋行为确实是由母亲的喂食行为引起的吗？美国威斯康星大学著名动物心理学家哈洛（Harry F. Harlow, 1958）为了证实这种解释，设计了别具一格的罗猴研究。哈洛原先是研究灵长类动物学习问题的，偶然中发现一些小猴与母猴隔离后，虽然身体上并无什么疾病，行为上却出现了一系列不正常的现象。同时，他还发现，这些被隔离的猴子对放在笼内的一些粗布织物变得十分依恋起来。后来，他又访问了孤儿院，发现那里的孤儿都很可怜地蜷缩在角落里。

为了探讨母猴在幼猴早期生活中的作用，解释为什么幼猴会对粗布织物表示依恋，为什么被隔离的幼猴在发展上会不正常，他设计了下列实验。哈洛制造了两种假母猴以代替真母猴。一个是由金属丝构成的圆筒，称“金属母猴”，另一个是在圆筒外面盖上一层柔软的毛巾的“布母猴”。这两个母猴都装有可供幼猴吸吮的奶瓶。笼子的设计可让幼猴自己在两个“母猴”间自由选择接近哪一个。实验的结果是，不论布母猴是否供应食物，幼猴除了吃奶时间之外，大部分时间是与布母猴在一起度过的。哈洛把一只大的发条玩具熊放进笼内，那只单由布母猴抚养的幼猴会立即逃到布母猴那里，紧紧地抓住它。然后，它会大着胆子去探索这个“不速之客”。而那个单由金属母猴抚养的幼猴，一看到那个“怪物”不是逃向“母猴”，而是猛力地想把那怪物推开，或者把自己摔在地板上，或者靠着笼子去摩擦身子。为了测定幼猴与两种代理母猴的依恋程度，把幼猴与代理母猴分离一段时期。然后再放回原处。此时，两种代理母猴抚养的幼猴，其行为表现很不一致。由布母猴抚养的幼猴，回到原处时似乎感到了一种安慰，依然保持着对布母猴的依恋。而由金属母猴养大的幼猴并无类似的表现，也并未因见到“母亲”而安静下来。

在这个实验里，两种代理母猴抚养的其他条件都相同，惟一不同的是布母猴披有一层柔软的毛巾布。于是哈洛推断，身体接触的舒适比食物对依恋的形成起着更重要的作用。

现在，社会学习理论者已不再专门强调喂食的重要性，认为照顾者与婴儿接触时为婴儿提供触觉的、视觉的、听觉的刺激已成为婴儿最重要的、最可信赖的刺激。与此同时，照顾者便成了依恋的对象。

社会学习理论者与习性论者一样，认为依恋是母子相互作用的双向过程。也许婴儿一出生，父母对婴儿的依恋也即开始，而婴儿对父母的依恋大约要到生后第6、7个月时才渐渐发展起来。

4．认知理论

跟以上几种理论不同，认知理论并不强调满足需要的动机在依恋中的作用。认知理论推测，婴儿的依恋必须具有某些认知能力。首先，婴儿必须学会区分环境中不同的人，若缺乏这种能力，就会把周围接触的人都看成是同样的，既不能发展对专门人的依恋，也不会在见到陌生人时感到害怕。

凯根（Jerome Kagan）设想，婴儿逐渐发展了一些与他接触的人、东西和事件的图式（schemata），类似于那些图式的刺激源倾向于被婴儿所接受，而跟原先的图式有细微不同的刺激源则会引起兴奋，并引出探索性行为和微笑。如果刺激源与原先的图式差别相当大，就会引起婴儿的害怕。婴儿在6—9个月时已对经常接触的人形成了专门的图式，于是婴儿能够区别熟悉的人和陌生的人。那些陌生人不具有熟悉人的图式特点，就会使婴儿害怕，表现强烈的焦虑。而当婴儿的图式不断扩大时，原先曾引起害怕的陌生人就可能同化到新的图式中，这样，对陌生人害怕的情绪就渐渐减弱直至消失。

其次，婴儿必须具有认知永久客体的能力。当他所依恋的对象不在眼前时，依然知道这个对象还存在，并期望他重新出现，分离的焦虑特别依赖这类能力。

到目前为止，还没有哪一种理论能完满地解释依恋的产生，而上述几种理论都只是从各自的理论体系出发对依恋作了说明。

四、早期依恋对后期行为的影响

儿童早期形成的依恋对后期行为是否有影响？这种影响是暂时的，还是长久的？由不良依恋造成的行为方式是可逆的，还是不可逆的？这一系列问题颇受发展心理学工作者的关注。下面我们先来看看动物依恋行为对后期行为的影响。

哈洛和他的同事在对罗猴的研究中发现，隔离时间长的婴猴，不论它是由金属猴抚养，还是由布母猴抚养，都会造成心理上的失调。这些猴子与由母猴抚养并与其他小猴在一起游玩的猴子相比，显示了许多异常的行为模式。如自己咬自己，前肢爪子紧握，表示害怕的怪相，走路身子摇晃，喜欢独自蜷缩在角落里，还有许多刻板的动作。幼猴行为失常的严重性与隔离时间的长短、隔离所选择的时间有关。根据这个研究，哈洛确信，婴—母联结在灵长目生活中处于中心地位，母亲的教养是所有灵长目动物正常发展的中心。

为了确定这些由隔离造成的心理失调是暂时的，还是持久的，萨克特（Sackett, G. P., 1967）追踪研究了这些猴子“社交”能力发展的情况，发现这些猴子在青年和成年时期仍不适应于“社交”。完全隔离的猴子，在性成熟时缺乏交配能力，对自己生育的婴猴也不会给予照料。但是，后来的一些研究发现，早期未形成依恋的猴子在合适的条件下可以恢复正常的行为。诺瓦克与哈洛（Novak, M. A. & Harlow, H. F., 1975）将四只猴子分别隔离了整整一年（以前认为这样长时间的隔离必然会造成永久性的损害），而后允许这些猴子彼此注视，然后又让它们注视未曾隔离过的猴子，接着又让这些隔离过的幼猴一起玩，最后把它们带到那些比它们年幼的猴子那里去。令人惊异的是，病态的猴子在与这些天真活泼的小猴子共同的生活中竟恢复了常态。这些小猴子真可以称得上是“治疗家”。这个实验至少可以证实母爱剥夺造成的影响并不是完全不可逆的，只要条件适宜，异常的行为模式仍有可能逐渐恢复。

鲍尔贝（Bowlby）从20世纪40年代就开始了母婴分离对儿童发展影响的研究。他认为，可以确信心理健康最基本的东西是婴幼儿应当有一个与母亲（或一个稳定的代理母亲）温暖、亲密的连续不断的关系。在这里，儿童既可找到满足，又可找到愉快。如果依恋这个节目能被合适地演出，它将导致一个人的信赖、自我信任，并且成功地依恋自己的同伴与后代。相反，一个人未能在早期形成与母亲的依恋，他将可能成为一个缺乏来自依恋力量的不牢靠的成人，不能发展成为一个好的父亲或母亲（在鲍尔贝看来，依恋一直延续到儿童末期。他甚至把青年人需要寻找爱的对象、老年人想依靠年轻人也看成是一种亲密的依恋，依恋植根于人的天性之中）。

对于鲍尔贝的观点，有人支持（如埃里克森），有人反对或表示怀疑，批评鲍尔贝过度地夸大了母亲的作用。

缪森（Mussen, 1984, 1990）和他的合作者在他们编写的《儿童心理和个性》（第六版、第七版）一书中介绍了这方面的最新研究，并阐述了自己的观点。他首先强调，给婴儿提供住宿的机构，照看儿童的成人数量和提供的智力刺激是个关键因素。生长在这种环境中的“有些儿童”是更加地依赖，欲从成人处寻求更多的注意，比在学校里（与在家里抚养长大的儿童相比）有更多的破坏性行为（Rutter, 1979）。但是，对幼儿而言，没有一个固定的依恋对象是否会造成长期的不良后果并不清楚。

缪森引用了一个早期依恋剥夺（即母爱剥夺）而后环境改善儿童的发展得到恢复的例子：一组严重营养不良的孤儿，2—3岁时被另一国家的中产阶级家庭收养。6年后，他们在小学情况很好，身高、体重都超过对孤儿的期望数，平均智商是102。这个分数要比回到最初被剥夺的家庭环境中的类似儿童的平均分数高40分。他还引用了另一个研究（Rutter, 1987）。这个研究发现，一组孤儿院抚养的英国女孩成年后，如果有了一个忠实可靠的丈夫，她们便不会显示出焦虑的迹象。然而，她们中有许多很难找到满意的丈夫，有人最后竟找了不正常的人作为配偶。这些妇女显得很焦虑，主要是对婚姻不满。

对送婴幼儿入托会影响发展的担忧基本上已被一些实验所否定。关键不在于婴儿是不是离开了母亲，而是是否给儿童提供良好的抚育条件。高质量的日托有时还能促进儿童的认知发展（Ramey, Yeates, & Short, 1984），对那些来自会阻碍儿童发展的家庭的儿童而言更是如此。

我们根据一些研究，把早期依恋对儿童发展的影响归结如下：（1）对照料者（父母）的依恋为婴儿提供了情绪安全的基地，也为日后父母教育儿童打下了基础。（2）依恋的强烈程度不能决定儿童发展的方向。如果父母能按社会化的目标鼓励、教育儿童，依恋强烈的儿童就能健康地沿着社会化目标顺利地成长，但是，如果父母对儿童的期待与教育不符合社会化要求，强烈依恋的儿童就会产生不适应社会的行为。（3）儿童与照料者父母的依恋关系不是一成不变的，它会随着家庭内部关系的变化而变化。（4）儿童个性是儿童经验的历史与现实活动统一的产物，它既是发展过程中的一个连续体，又具有相对的可塑性。年龄越小可塑性越大。因而必须十分重视早期依恋的形成，同时也要正视现实环境对儿童个性的影响。

第二节　儿童同伴关系的发展

一、同伴的作用

1．同伴是强化物

帕特森（Patterson. G. R, Littman. R. A., 1967）等人为了研究同伴的反应在强化幼儿攻击性行为方面所起的作用，专门训练一组学生观察幼儿园儿童互相攻击的情况。实验对象是18个男孩和18个女孩，共观察33次，每次2.5小时。详细记录被攻击者的反应态度对攻击者攻击行为的影响。研究发现，当一个儿童猛冲过去，去抢另一个儿童的玩具时，若受害者作出哭、退缩或沉默的反应，那么这个进攻者以后还会用同样的方式去对付别的儿童，也就是说，消极的反应会强化儿童攻击性行为。相反，如果一个儿童受到攻击时立即给予反击，或者老师立即制止攻击者的行为，批评攻击者并把东西归还原主，那么，这个攻击者的攻击行为就可能要收敛一些，或者改变这种行为，或者另觅进攻的对象。

不但攻击性的行为可以为受到攻击的儿童行为的反馈而有所变化，而且受到攻击的儿童也可以学习攻击行为。由于他的反击，成功地阻止了别人对他的进攻。这种情况若经常出现，实际上又会强化受害者的攻击性行为。同伴间行为的影响是交互的。

2．同伴是范型

同伴不仅是一种强化物，而且可以作为一种社会模式或榜样影响儿童的行为发展。如果让幼儿和那些更为成熟的儿童在一起玩，他们就会变得更加合作，更多地采用建议或请求的方式，而不是用武力来对付人。如果经常跟那些慷慨的儿童在一起，或经常看到他们慷慨的行为，儿童也会变得大方。儿童还没有足够的评定自己行为的能力，于是就常把同伴的行为作为衡量自己的尺码。这种社会比较过程是儿童建立自我形象与自我尊重的基础。

3．同伴帮助去自我中心

儿童，尤其是年幼的儿童，认知上常有自我中心的特点。他们只有在与同伴的互动过程中才会认识到别人的观点、需要与自己并不相同，学会了解别人，理解别人，约束自己，改变自己不合理的行为与想法，学会与同伴相处。

4．同伴给予稳定感和归属感

儿童在成长过程中会遇到许多发展中的困惑与烦恼，产生焦虑和紧张。儿童、青少年可以从同伴中得到宣泄、宽慰、同情和理解，相互帮助克服情绪上和心理上可能产生的问题。

5．同伴是社会化动因

在哈洛的恒河猴实验中，一些自幼被隔离的幼猴产生许多病态行为。以后实验者将这些幼猴与比它们小的、正常的幼猴在一起生活，一段时期后，发现这些异常的猴子竟恢复了常态。这一方面说明早期剥夺刺激可以得到恢复，另一方面也说明了同伴的作用。

此外，第二次世界大战中的一个实例也反映了同伴使儿童正常社会化的功能。当时，6个婴儿在集中营与父母分离，3岁时一起住在托儿所。在这之前他们很少与成人接触，主要是自己照管自己。6个人产生了强烈的依恋，长大后没有一个心身有缺陷，或有过失，都成为正常有为的成年人。这不能不说是同伴的力量使他们获得社会化。

二、同伴关系的发展

1．婴幼儿的早期交往

头六个月的婴儿就能互相接触、互相注视。一个婴儿哭的时候，另一个婴儿也会以哭来反应。不过，这些早期反应还称不上是真正的社会反应，因为婴儿并不想去寻找或期待从另一个婴儿那里得到相应的反应。他们直到后半年起才开始有社交行为。

有个研究者曾观察了8—10个月日托婴儿互相作用的情况。发现其中有个婴儿，他的同伴总是回避他，而另一个婴儿似乎很受其他婴儿的欢迎。那个受欢迎的婴儿在与别的婴儿交往时，往往是看看别人或摸摸别人；可那个不受欢迎的婴儿往往去抓别的婴儿的身体或他们的玩具。当别的婴儿要求与其交往时，那个受欢迎的婴儿作出的反应是积极的，而不受欢迎的那个婴儿经常不予理睬或作出不合适的反应。观察表明，甚至10个月大小的婴儿就不喜欢好攻击人的婴儿和不作出友好反应的婴儿。

另一个短期的纵向研究对12—24个月的婴儿作反复的观察（每隔4周到6周）。该研究的情境十分自然，让婴儿和自己的母亲、几个小同伴以及几个陌生成人（小同伴的母亲）在一起游戏，还有几样玩具。在游戏开始、中间和结束三个阶段分别取5分钟活动的样本，观察记录他们社会交往的情况，如微笑、一瞥、看、伸出手臂、说话等，观察到了一些极为有趣的结果。这个年龄的儿童极大部分的社会反应非常简短，3/4的社会反应不超过30秒钟，大部分社会接触不是真正的相互作用，往往是一个儿童产生了某种社会反应，但从另一个儿童那里引出的反应至多是凝视或瞥一眼。在头两年里，这种社会相互作用的性质很少变化。这个年龄的儿童很少有真正相互作用的游戏，只是到第二年末才有所增加。真正的社会相互作用，即一种社会行动可以引出另一个人的社会行动，最经常的表现就是争夺玩具或占有玩具。在第二年，儿童为争夺玩具打架、咬人、抓头发的现象增多。

关于婴幼儿早期交往的一个横向研究表明，第二年的儿童一对一地放在一起活动比把许多儿童放在一个大房间里一起活动更有利于社交。这个研究把6—25个月的婴儿成对地放在儿童围栏里，观察他们间的相互作用，发现随年龄增长，相互作用也发生了稳定的变化。6—8个月的婴儿通常互不理睬，只是有极短暂的接触，如看一看，笑一笑或抓抓同伴；9—13个月的婴儿对同伴的注意增加了，如果其中一个婴儿试图去夺另一个婴儿的玩具，那就会发生冲突；14—18个月的婴儿把同伴作为一个个体来注意的兴趣有极大的增长，同时为玩具而发生的冲突相对地有所下降；19—25个月的婴儿微笑和互相注视的社会接触更多了，游戏时也更友好了。但是，总的说来头两年内婴幼儿的社会交往还是极有限的。

缪勒和白莱纳（Mueller & Brenner, 1977）把婴儿同伴相互作用划分成三个阶段：（1）客体中心阶段。儿童的相互作用更多是集中在玩具或东西上，而不是儿童本身。10个月之前的婴儿，即使是在一起，也只是把对方当作活的玩具，互相拉扯，咿咿呀呀说话。（2）简单互动阶段。儿童已能对同伴的行为作出反应，经常企图去控制另一个儿童的行动。（3）互补性互动阶段。出现了更为复杂的社会交往，可以看到模仿已较普遍，还有互补或互惠的角色。如一个躲起来，一个去找，一个逃，一个追。此外，在发生积极的相互交往时，还常常伴随有哭和微笑之外的合适的反应，如语词的、情绪的反应。

儿童进入托儿所后社会性发展大大加速。儿童与同伴的接触次数增加，强度也增加了。

伊克曼（Eckerman C. O., 1975）和同事曾一起研究了儿童愿意与同伴玩，不愿与父母玩的转变情况。她选择了10—12个月、16—18个月、22—24个月的婴儿三组，让婴儿与自己的母亲及另一对母子在游戏房玩，观察婴儿究竟喜欢跟谁玩。结果表明，年龄大一点的儿童比起年龄小一点的儿童在社会性游戏方面所花的时间更多。所谓社会性游戏是指儿童在用非社会性的物体进行活动时，还包括其他人，如母亲、同伴。另外，随着年龄的增长，儿童更喜欢与同伴玩，没有一个人愿意与陌生成人玩（见图11-2）。

图11-2　社会性游戏的发展

（Eckerman, Whatley & Kutz, 1975）

2．学龄儿童同伴交往的发展

随着年龄的增长，儿童与同伴的交往渐渐超过了与父母的交往。

有人（Wright, 1967）曾对一组儿童从2岁到11岁作追踪研究，尽量把儿童的活动记录下来。儿童的“行为流”（stream of behavior）被分成一个个独立的事件，如吃饭、梳头，标出每次事件中涉及父母、同伴、教师的次数。这个研究发现随年龄增长，儿童与父母、教师相互作用的次数在减少。按照本实验的结果，儿童到11岁，与同伴相联结的事件与成人相联结的事件恰好相等。（见图11-3）

图11-3　儿童与同伴、成人相互接触的数量

（Wright, 1967）

20世纪80年代有人对2—12岁的儿童在家里和街区附近的活动作观察，研究儿童与同龄人、成人及年龄相差2岁以上的儿童互动随年龄变化的情况。结果发现：（1）随年龄增长，儿童与同伴的互动增长，与成人互动减少（与Wright结论一致）；（2）儿童与近似年龄或大于自己2岁年龄的同伴的互动超过与同龄儿童的交往。

陈枚、李辉贤等人【9】研究了初中生在不同情况下（（1）课余时间最喜欢和谁在一起；（2）遇有趣事先想告诉谁；（3）心中有苦恼最想告诉谁；（4）遇学习有困难先找谁帮助；（5）生活有困难先找谁帮助）选择交际对象的情况，发现除生活有困难仍要找母亲外，其余各项都把同伴列在第一位。这两项研究都充分地说明了同伴在儿童心目中的地位随年龄而增长，但这两个研究还不能反映父母的地位是否下降了。儿童在遇到重大的问题（如升学、职业或专业选择、人生观等）时父母的立场、观点可能仍有相当的分量。

赛尔曼（Selman）曾将儿童的友谊发展分为5个阶段：

第一阶段（3—7岁），这时儿童还未形成友谊的概念。同伴就是朋友，一起玩就是友谊。

第二阶段（4—9岁），单向帮助阶段。儿童要求朋友听从自己的愿望和要求。顺从自己的同伴就是自己朋友，否则就不是朋友。

第三阶段（6—12岁），双向帮助阶段。儿童对友谊的互动性有了一定的了解，但有明显的功利性，还不是患难与共的合作。

第四阶段（9—15岁），亲密的共享阶段。友谊随时间推移而发展，儿童逐渐懂得忠诚、理解、共同兴趣是友谊的基础。他们互相倾诉秘密、互相帮助、解决问题。但这时的友谊有强烈的排他性。

第五阶段（12岁开始），是友谊发展的最高阶段。择友严密，建立的友谊能保持很长时间。

同伴交往不仅有助于儿童认知技能的学习、情绪安定和愉快，更重要的是在与同伴的交往中学会与人相处的社会技能。我们从日常生活中就能发现，有的儿童很受朋友欢迎，有的儿童不为朋友所接纳。综合许多学者对交往个别差异的研究，可将两类儿童的特征归纳为表11-2。

表11-2　受欢迎或不受欢迎儿童的特征

心理学研究认为，早期与父母建立了安全依恋的儿童一般都较自信，也信任别人，能发展良好的社会交往能力，有较多友好相处的朋友（Frankel & Bates, 1990; Sroufe etc, 1989）。

总之，随着儿童年龄的增长，同伴对儿童发展的影响越来越重要。同伴既是儿童学习社会化技能的强化物和榜样，又是认识自己、发现自己、完善自己的镜像。但是，由于青少年尚未具备正确的辨别是非能力和行为自律能力，成人仍应关心和引导青少年的同伴交往问题。

三、社会交往技能的学习

一个儿童能不能为同伴所接受，受到许多因素的影响，如外貌、学习成绩、性格特点、对同伴的态度等，但不少儿童不为同伴所接受是由于缺乏理解别人观点的能力以及缺乏社交技能。

1．观点（或角色）的采择

赛尔曼采用两难故事的方法研究了儿童采择观点或角色采择能力。这个研究通过儿童对两难故事问题的回答，引出儿童对社会或道德情景的推理。下面是向4—10岁儿童呈现的两难故事及几个推测性问题。

霍莉是个8岁女孩。她喜欢爬树，在周围邻居中爬得最好。一天，她从一棵高高的树上爬下来时，跌落在树枝上，但没有受伤。父亲看见她跌下来，心感不安，于是要霍莉答应不再爬。霍莉允诺了。

过了些时候，霍莉和朋友们遇见了肖恩。肖恩的小猫爬到树上却不敢下来。必须立即想办法，否则小猫有可能跌下来。霍莉是惟一能爬上去抓住小猫并把它抱下来的人。但她想起了自己对父亲许下的诺言。

实验者问：“霍莉是否知道肖恩对小猫的感情？为什么？”“如果霍莉的父亲发现她爬树，会感到怎样？”“霍莉对父亲发现她爬树会有什么想法，是怎么想的？”研究者把儿童的反应记录下来，看儿童对两难故事中提到的一个人的思想和感情，是如何说明各人不同观点之间的关系的。

赛尔曼根据儿童的反应，将角色采择分成四个阶段：

0阶段　自我中心的观点。儿童还不能将自己对事件的解释与别人的理解区分开来。例如，当问到“霍莉的父亲发现此事时，他会有什么感受”时，儿童说：“高兴，他喜欢小猫。”

Ⅰ阶段　社会信息的角色采择（6—8岁）。儿童已意识到别人有不同的解释和观点。他们对上一个问题的回答可能是“霍莉的父亲会恼火的，因为他不让霍莉爬树。”

Ⅱ阶段　自我反省（8—10岁）。儿童知道每个人都认识到别人有自己的思想和情感，知道不仅别人有不同的观点，而且别人也能理解儿童的观点。如果问“霍莉的父亲会惩罚她吗？”儿童回答，“她知道父亲会理解她为什么爬树，所以不惩罚她。”

Ⅲ阶段　相互角色采择（10—12岁）。儿童能从第三者、旁观者、父母或朋友共同的观点看两个人之间的相互作用。这个阶段的儿童可能会说：“霍莉和她父亲互相信任，所以他们能谈论为什么爬树。”

Ⅳ阶段（12—15岁以上）社会和传统体系的角色采择。儿童知道存在综合性的观点，而且也认识到“为了准确地同别人交往和理解别人，每个自我都要考虑社会体系的共同观点”。

赛尔曼用实验法评定儿童观点采择的能力或水平，主要根据是儿童对故事的理解和回答，它们都离不开语言。这种方法可能对语言表达能力尚未成熟的幼儿来说有一定的局限性，儿童不能用语言来表述并不能说明不理解对方的观点。

2．交往技能的训练

在费城的哈内曼社区心理健康中心工作的肖（Shure）和斯伐克（Spivak）认为，儿童在社会交往中体验到的困难部分是由于缺乏对人的理解和解决人际问题的技能。他们试验通过训练计划来提高儿童的社交技能（1980）。

实验者随机将儿童分成两个组：接受训练的实验组和不接受训练的控制组。教实验组儿童三种技能：

（1）发现可供选择的方法。如向儿童呈现一些图片，并告诉他们：“甲想玩这把铲子，但乙一直自己在玩。甲怎样做才能玩这把铲子呢？”鼓励儿童想出尽可能多的方法来解决这个问题。

（2）预料活动结果。如描述一个儿童没有告诉大人，自己拿走了一样东西，如手电筒。要儿童预料大人会有什么反应。

（3）理解原因和结果。有个故事的情景是：一个女孩在哭着和母亲说话。鼓励儿童推测，为什么会发生这样的事情。

他们在每学年的开始和结束，对儿童解决人际问题的认知技能测验一次。结果表明，接受训练的儿童三种技能都明显地优于控制组。

训练之前，教师对儿童的调节行为能力进行评定。调节能力差的儿童很难等待或延缓满足，易发怒，有极端的情绪反应和攻击行为，而另一组儿童则过分抑制，很少表现自己的情绪或自信。训练后，这两类儿童的行为调节能力也有所提高。

总之，认知技能训练有利于儿童处理社会人际关系能力的提高，而且对提高自信、适度表达情绪、抑制极端冲动有用。

奥登和阿瑟（S. Oden & S. Asher, 1977）训练三年级和四年级的被孤立的儿童学习与别人玩耍、注意、合作、轮流、分享、交往、支持和鼓励同伴，结果使他们受同伴的欢迎程度明显提高，一年后依然如此。

3．角色扮演

有研究证明，角色扮演可以帮助儿童克服冲动与攻击性行为，还有助于利他行为的实践。

斯托帕（Staub E. A., 1971）曾用实验的方法检验了儿童扮演角色的活动对儿童道德行为发展的影响。他先把幼儿一一配对，然后让其中一个儿童担任需要别人来帮助他的角色。如他想搬一张凳子，可凳子太重，搬不动。或他恰好站在自行车迎面飞来的马路上。另一个儿童扮演帮助别人的角色，他要想出合适的方法来帮助别人，并且要表现出来。然后两个人交换角色。训练一周后，为儿童提供如下的机会，以便测定儿童帮助人的行为是否有进步：（1）一个儿童在隔壁房间里从椅子上跌下来正在哭；（2）一个儿童想搬一张对他来说很难搬得动的椅子；（3）一个儿童因为积木被另一个孩子拿走了而感到苦恼；（4）一个儿童正站在自行车道上；（5）一个儿童跌倒受伤了。实验结果发现，受过这类互惠训练的儿童比起没有受过这种训练的儿童表现出更多的帮助行为。该实验虽未揭示究竟是扮演帮助人的角色对儿童培养利他主义行为有重要作用，还是被帮助的角色对利他主义行为的培养有作用，但无论如何，这样的训练对扮演两种角色的儿童利他主义行为的培养都是有作用的。

斯托帕还认为让儿童自己负责也是一个培养关心人的行为的有利因素。如向幼儿和一年级学生交代，成人不在，有些事情请你们处理。在这种情况下，儿童若听到隔壁房间有哭声，就更有可能表现关心人的行为，小学一年级学生更是如此。

第三节　游戏与交往技能

游戏是儿童喜爱的一种活动形式，也是儿童，尤其是婴幼儿与同伴互动的主要活动形式。什么是游戏，游戏与儿童从事的别的活动有何区别，儿童怎样游戏，游戏如何发展，游戏对儿童个性的发展有何作用，这些问题一直是发展心理学家关心的问题。

儿童的活动有三种基本形式：游戏、学习和劳动。这三种活动形式由于各自不同的特点，在各年龄阶段占有不同的地位。幼儿的基本活动是游戏，学龄期儿童的基本活动是学习，随着年龄的增长，劳动逐渐增多，而游戏逐渐在减少。

虽然我们每个人都很熟悉哪些活动是游戏，可是要给游戏下个确切的定义，或者解释一下婴幼儿为什么特别喜爱游戏，游戏究竟是怎样产生的，就存在许多分歧了。

一、游戏的理论

对游戏的解释曾有过不少理论。霍尔（Hall）的“种族复演说”认为，游戏是远古时代人类祖先的生活特征在儿童身上的重演，不同年龄的儿童以不同形式重演祖先的本能活动。如8—9岁是女孩复演母性的本能时期，她们爱玩洋娃娃；在6—9岁时是男孩狩猎本能复演期。席勒—斯宾塞（Schiller-Spencer）的精力过剩说把游戏看作是儿童借以发泄体内过剩精力的一种方式。彪勒的“机能快乐说”强调儿童在游戏中可以使机体不受外界的任何约束，从中获得快乐。格罗斯（Groos）的“生活准备说”与以上几种理论不同，强调了游戏的功用，把游戏看成是儿童对未来生活无意识的准备。如女孩抱娃娃是为将来当母亲作准备，男孩狩猎、搜集是为将来负担家庭作准备。目前，主要的游戏理论有以下几种。

1．认知动力说

皮亚杰认为游戏是儿童学习新的复杂的客体和事件的一种方法，是巩固和扩大概念和技能的方法，是思维和行动相结合的方法。儿童认知发展的阶段决定了儿童在特定时期的游戏方式。因此，感知运动阶段的游戏是具体方式的游戏，儿童通过身体和摆弄有形的物体来游戏。随后，在发展了象征功能（语词和表象）时，就可以从事假装性游戏，把眼前并不存在的东西假想为存在的，可以在心里游戏，而不必借用身体动作来游戏。用皮亚杰的话来说，“游戏的特征是同化现实世界中的要素，而不需要对接受顺应这些要素的限度进行平衡约束”。也就是说，儿童在游戏时并不发展新的认知结构（顺应），而是努力使自己的经验适合于先前存在的结构（同化）。

2．心理分析理论

按照弗洛伊德和埃里克森的理论，游戏能帮助儿童发展自我力量。通过游戏，儿童可以解决伊底和超我间的冲突。游戏是由愉快原则促动的，它是满足的源泉。游戏也是缓和心理紧张和使儿童掌握大量经验的净化反应。如孩子给娃娃“打针”，就是在帮助自己克服自己在打针时产生的恐惧和无可奈何的感觉。

3．学习理论

桑代克认为游戏是一种习得行为，游戏遵循“效果律”。效果律强调强化会增加一种反应出现的可能性，而惩罚则会减少它出现的可能性。游戏虽然不同于工作，但它仍受学习的影响。游戏依靠社会上成人对它的强化，在很大程度上受文化的制约。每种文化和亚文化都重视和奖励不同类型的行为，所以不同文化社会中儿童的游戏反映了这些差别。

有人曾研究了不同社会的儿童所玩的游戏与儿童教养方式两方面的差异，发现这两个因素本身很有关系。一些强调责任和按吩咐办事的社会，儿童倾向于做碰运气的游戏。这些游戏是游戏者在生活中被动性的反映，也是使他们产生摆脱这种单调的被动性生活的希望。有的社会很重视成就，这些儿童就喜欢玩身体技能方面的竞赛性游戏，这种游戏竞赛不会像日常生活中造成的那种结果会对他们产生压力，因为游戏竞赛的结果不是至关重要的。

以上三种游戏理论从各自的角度解释了游戏产生的原因，都有合理的一面。儿童的游戏与儿童认知结构的水平有关，与社会强调学习的行为类型有关，与儿童需要满足身体上的愉快有关。

儿童在与成人的交往中，越来越渴望参加成人社会的一些活动，可是儿童身心发展的水平限制了儿童参加成人活动的可能性，就在这样的矛盾中产生了为儿童特有的活动形式——游戏。儿童游戏时，既能在假想的情境里自由自在地从事自己向往的活动，如开火车、烧饭、当学生，又可以不受真实活动中许多条件的限制，如工具、技能和体力的限制；既可以充分展开想象的翅膀，又能真切地重现或体验成人生活中的一些感情与关系；既可满足认知的欲望，又能获得身体上的快乐。所以，游戏是一种现实与想象相结合的，为了满足认识和身体需要的轻松自由的学习活动。

二、游戏的种类

1．按照游戏进行的目的性分类

（1）创造性游戏。这是由儿童自己想出来的游戏，目的是为了发展儿童的创造力和培养儿童的道德品质。如办“娃娃家”，开公共食堂，当宇航员等。

（2）建筑性游戏。是创造性游戏中的一种形式，利用建筑材料（如积木、石头、沙子）建造各种建筑物。通过儿童在建筑中的想象与模拟，发展儿童的设计才能，培养有关的技能和技巧。

（3）教学游戏。结合教学目的而从事的游戏活动。可以有计划地培养儿童的言语能力、记忆力、观察力、注意力等良好的智力品质。

（4）活动性游戏。是发展儿童体力的一种游戏，通过这类游戏可使儿童掌握基本的身体动作，如走、跑、跳、投掷、攀登等，使动作更加正确、灵活。还能培养勇敢、坚毅、关心集体等个性品质。

此外，还有表演性游戏、娱乐性游戏、智慧游戏等。

2．按智力发展水平分类

（1）感官接受新奇的、愉快的刺激引起的游戏。如手舞足蹈，反复撕纸头、敲打手中拿着的物体，反复扔掉拾起的东西，逗引时的嬉笑等。

（2）简单动作模仿的游戏。有直接模仿，如仿照成人用筷、匙吃饭；有延缓模仿，如看过电视后，复演演员几个令他高兴的动作。

（3）象征性游戏。利用表象和语言等象征性符号做游戏。如办家家、折叠手绢。

（4）创造性游戏。如搭积木、主题游戏等。

3．按社会化程度分类

（1）无所用心的行为。儿童不是在做游戏，而在注视碰巧暂时引起他兴趣的事情。如果没有发生令人兴奋的事情，他就玩弄自己的身体，在椅子上爬上爬下，东站站西望望。

（2）旁观者行为。儿童观看其他儿童的游戏，有时还与正在游戏的儿童谈话、出主意、提问题，但自己并不参加游戏。

（3）单独一人的游戏。独自一人专心玩自己的玩具，根本不注意别人在干什么。

（4）平行游戏。儿童在别的游戏儿童旁边玩，互相不影响、不干预，各按各的方式玩。

（5）联合游戏。儿童在一起玩同样的或类似的游戏，但每个人可以按自己的愿望玩，没有明确的分工和组织。

（6）合作性游戏。儿童组织起来，为了达到某个具体目标所作的游戏。游戏时有领导，有组织，有分工。游戏成员有属于这个小组或不属于这个小组的明显意识。

随着年龄的增长，儿童从喜欢独自一人的游戏逐步发展到社会性程度较高的合作性游戏。

图11-4显示了2岁儿童与4岁儿童从事游戏活动时在社会性程度上的差别。2岁儿童主要做单独游戏和平行游戏，4岁儿童主要做后三种形式的游戏。总的倾向是年龄越小，游戏时的同伴越少，互相合作的程度越低。

图11-4　2岁儿童与4岁儿童游戏类型的差异

（帕腾，1932）

学前儿童做游戏时还有一个特点，即没有固定的游伴。他们对游伴的选择几乎一直在变，说明他们还未形成一个集体，最多只能说是“个体的集结”。年幼儿童在游戏时还表现出自我中心主义，“你的就是我的，我的就是我的”。婴幼儿在游戏时常为分玩具而争吵，只是在成人和哥哥姐姐的帮助下才逐渐学会要互让、互爱，同时游戏本身也会使他们懂得要开展游戏必须互相合作。

现代的儿童，由于住宅独门独户、活动空间缩小，家庭中兄弟姐妹减少（我国绝大部分家庭是独生子女），家庭中供个人游戏的玩具增多，如电视机、游戏机、手掌机、魔方等，所有这一切使儿童在社会性游戏方面所花费的时间大大减少。这是要引起父母和社会重视的问题。

三、游戏的作用

游戏在幼儿的心理发展中起着重要的作用。首先，游戏可以推动儿童认知的发展，允许儿童自由地探索各种客体，解决问题。其次，游戏可以推动儿童社会能力的发展，尤其是在想象性游戏中，儿童学会了解别人，还可实践一下自己想要担任的角色。最后，游戏还可以使儿童解决一些情绪上的问题，在没有成人的威胁下，学会处理焦虑和内心的冲突。

1．游戏和认知的发展

伯莱纳（Berlyne, D. E., 1966）曾经提出，游戏是激动人心的、使人得到愉快的活动，因为它是满足探索内驱力的一种途径。探索内驱力包括一个人对新经验、新信息以及对新奇的客体和事件的需要。满足探索需要的游戏形式会随儿童年龄的变化而变化。一般地说，由于年龄的增长，信息加工能力的提高，儿童就喜欢在游戏里增加复杂的、新奇的、自相矛盾的对象与情境。如果客体太简单了，太熟悉了，就唤不起儿童去探求它的兴趣，反而会感到厌倦。如果客体太复杂了，那又会使儿童受压，感到不耐烦，学习也得不到促进。

儿童在没有外界评定的压力下，自由地对客体进行探索、观察和试验，是推动儿童认知发展的一种特殊形式。布鲁纳和雪尔华（Bruner, J. Sylva, K., 1976）曾经作了这样一个比较性研究：要求3—5岁儿童取一支粉笔。这支粉笔放在儿童手及不到的盒子里。如果要解决这个课题，就必须把两根短棍夹在一起，然后才能伸到盒子那里去拿。实验分三个组进行。一组儿童看着成人表演如何操作棍子、夹子，最后取到粉笔；另一组儿童只是看到成人解决问题的部分示范；还有一组儿童玩弄这些工具，在游戏中解决问题。结果发现，看着成人解决问题的一组儿童在自己解决问题时并不比做游戏的那组儿童更好一些，而做游戏解决问题的儿童比看成人部分解决问题的儿童完成得更好些。从这个简单的实验中可以看出游戏有助于儿童任务的完成。

儿童在游戏时早期表现出来的探索性与好奇心的差异可能跟儿童以后的认知发展和人格发展的差异有联系。一个在游戏中喜欢积极探索的幼儿进学校后很可能成为好奇的、爱冒险的、有创造性的小学生。而那些在蹒跚学步时经常受到成人限制，不愿对周围环境探究的孩子，以后在个性、社会关系方面的发展可能就差一些。

2．游戏和社会能力

游戏，尤其是想象性游戏在儿童社会能力的发展中起着重要的作用。儿童可以在假想的情境里，按照自己的意愿扮演各种角色，体验各种角色的思想和情感。通过游戏还可教会儿童如何在游戏集体里发挥自己的作用，学会如何使自己的行动与自己扮演的角色以及别的儿童相协调。

想象性游戏约于出生第二年中期首次出现。通常有单独的想象性游戏，如给布娃娃吃饭、穿衣。3岁时开始出现合作性游戏。它常常以怪诞、夸张和取闹的形式出现。想象性游戏的高峰期大约在6岁。那时儿童的想象力已高度协调，能迅速地从一种角色转换成另一种角色，从一种情境转化成另一种情境。儿童进入学校后开始从事有组织的规则性游戏，想象性游戏开始衰退。为什么想象性游戏会衰退呢？可能现在还没有人能真正弄清楚。皮亚杰曾经指出，当个体认识了世界的逻辑和现实时，幻想就不能与现实共存。而辛格（Singer. J. L., 1977）则认为，这个年龄的儿童幻想并未真正消失，只是通过白日梦、阅读或看电视等另一种形式表现出来。

3．游戏与情绪

儿童游戏不仅对儿童获得一定的社会能力提供了重要的机会，而且在发展儿童的自我控制、活动方式以及改造儿童问题行为方面也起着重要作用。有些心理学家认为，假装性游戏的一个重要特征是它为表现情感和控制情感提供了种种机会，因为冲突或令人害怕的情境或遭遇只是以小型化的形式存在。那些做冒险性或有仇恨的假装性游戏的儿童可以从中获得某种能力和力量，或者产生移情作用。实际上它可能正在建立一种观察别人的情绪、表现或控制自己情绪的比较好的组织图式。儿童在成长的过程中要学会把攻击性行为与恰当的自我坚信区分开来，把冲动与有意义的行动区分开来，把自我中心与共享区分开来。一些儿童心理治疗家强调游戏活动是使儿童表现这类课题并学会加以区分的重要方式。

儿童的游戏在某种程度上反映了儿童的情绪状态。一些情绪失调的儿童，他们的游戏模式往往比较刻板、混乱，在游戏中还常常会出现偏差，不受同伴欢迎。想象性游戏特别容易感受心理上的压力。一个儿童长期不能开展想象性游戏，也许是心理病态的征兆。那些在心理上承受了某种压力（如父母离婚）的儿童其想象性游戏缺乏丰富的想象性，同一样客体很少在游戏中被变换地使用，儿童自己则常常受游戏中所使用的客体的束缚。他们很少能使自己超脱现实，缺乏逆转能力。如一根棍子当剑玩了以后就很难再把它变成棍子了。情绪失调儿童游戏的另一个特点是游戏者喜欢攻击人，喜欢担任攻击人的角色，不能承担游戏中需要担任的角色，他们很难进入角色，一旦进入以后，又很难使自己走出角色。有的心理学家曾注意到，儿童从一直在游戏中使用“我”到使用为儿童所替换角色的名称（如我是医生，我要当司令员），大约在3.5—4岁之际发生。那些到了年龄还一直使用“我”的儿童可能与缺乏自我控制有关，与精神病有关（Gould. R., 1972）

4．游戏与个性

儿童的个性特征对儿童的游戏技能、游戏习惯有深入持久的影响。同时游戏也会对儿童个性特征的形成产生影响。辛格等人的一些研究发现，一些想象力丰富的儿童似乎更有耐心。他先经过初步测验与谈话，把儿童分成想象力强的与低的两个组。谈话内容是提出如下问题：“你跟一个动物或一个假想的人一起谈过话吗？”并告诉儿童：“我们正在找一个未来的宇航员，这个宇航员在星际航行时要经过很长一段与周围人隔离的时期。”然后他要求每个未来的宇航员安静地坐下来驾驶飞船，谁什么时候不想坐了，可以打信号告诉实验者。他发现那些想象力丰富的儿童可以坐很长时间。

想象力丰富的儿童一般与父母有密切的感情。父母的关心、对想象力的鼓励，提供机会让儿童想象，这些都是促进儿童想象力的有利条件。

有些心理学家还认为，鼓励儿童想象可以用作使过度活动儿童安静下来并增加其注意广度的手段。投射测验证实了这种看法。那些在墨迹测验中能觉察到人的活动的儿童倾向于能较好地控制自己的行动，而那些很难觉察到人的活动的儿童则倾向于是冲动的、好动的。很显然，一个人如果能在心里想象动作，就不必把动作统统显露出来了。

幻想的倾向在5岁儿童那里已很好地形成了。有人给5岁儿童一种有结构的、开放的材料，要求他们每人编一个故事。令人惊奇的是每个儿童编造故事的复杂程度与所给材料的类型没有多少关系，而与儿童自身的想象力有关。因此，可以这样认为，想象力低的儿童创造性也低，思维缺少灵活性。研究还发现，想象力低的儿童身体活动比较多，这个发现与辛格的发现——想象力低的儿童比想象力高的儿童身体攻击性行动要多些——是一致的。

一些研究发现3—10岁的儿童中有15％—30％的儿童有一些无形的、假想的伙伴。儿童把这些想象中的人或动物当成是真实的，会跟他们说话，跟他们一起玩。在这个年龄儿童与一个不存在的人或动物一起玩并不是一种病态。有假想伙伴的儿童平时仍能跟其他儿童一起玩得很好，只是在没有儿童同自己玩的情况下才与心目中的伙伴玩，这是儿童不甘寂寞的巧妙办法。一般看来，独生子女和头生子女比有哥哥姐姐的儿童更可能有假想的伙伴，同时聪明伶俐富有创造性的儿童也更可能有假想的伙伴。

总的说来，游戏不仅可以扩大儿童的知识面，掌握必要的生活和学习的技能，还可以调节和治疗儿童情绪失调，可以促进儿童想象力、创造性、耐心和持久性、灵活性以及人与人交往能力的发展。

参考书目

1．Mussen, P. H. etc. Child development and perosnality, 1990.

2．E. F. Zigler, M. F. Stevenson: Children in a Changing World, 1993.

3．E. M. Hetherington etc. Child development: A Contemporary Viewpoint, 1979.

4．［台］张欣戊、徐嘉宏等：《发展心理学》，空中大学印行1995年。

5．申继亮、李虹：《当代儿童青少年心理学的进展》，浙江教育出版社1993年版。

6．庞丽娟、李辉等：《婴儿心理学》，浙江教育出版社1993年版。

7．王耘、叶忠根等：《小学生心理学》，浙江教育出版社1993年版。

第十二章
儿童道德的发展

儿童社会化的核心内容就是使儿童成为一个有道德的人，能遵守社会规定的道德规范和行为准则的人。衡量一个儿童的道德水平，不仅要看他的行为动机，对自己和别人的行为的判断和认识，更重要的是看他实际行为的性质和意义。道德行为是一个人道德水平的外在表现，也是道德认识和道德情感的见证。道德行为造成的结果又会反馈给个体，从而进一步强化或修正原有的道德判断并产生相应的道德体验。

道德行为规范主要包括两个方面，一是禁止做社会规定不允许做的事；二是去做社会规定应该做的事。简单地说，就是避免反社会行为和提倡亲社会行为。这两方面的行为，都需要个体的自我控制。

儿童的道德认识是如何发展的呢？儿童的道德行为该如何培养训练呢？儿童的自我控制如何测量呢？这是本章要讨论的主要内容。

第一节　儿童道德认知的发展

儿童的道德认知主要是指儿童对是非、善恶行为准则及其执行意义的认识。它包括道德概念的掌握、道德判断能力的发展以及道德信念形成三个方面。

一、皮亚杰的道德认知发展理论

J·皮亚杰是第一个系统地追踪研究儿童道德认识，确切地说是研究儿童道德判断发展的心理学家。他在1932年出版的《儿童道德的判断》是研究儿童道德发展的里程碑。

1．皮亚杰的研究方法

皮亚杰认为，道德是由种种规则体系构成的，道德的实质或者说成熟的道德包括两个方面的内容。一是对社会规则的理解和认识；二是儿童对人类关系中平等、互惠的关心，这是公道的基础。他和他的同事从以下几个方面着手揭示儿童道德的开端和发展规律：（1）儿童对游戏规则的理解和使用；（2）对撒谎和说真话的认识；（3）对权威的认识。

皮亚杰在研究儿童道德发展的课题中采用了他独创的临床研究法（谈话法）。这种方法先是通过观察和实验向儿童提出一些事先设计好的问题，然后分析儿童所作的回答，尤其是错误的回答，从中找出规律性的东西。

（1）研究儿童对游戏规则的意识和执行的发展情况。皮亚杰与他的同事分别同大约20名4—12、13岁不同年龄的儿童一道玩弹子游戏，或观察两个儿童比赛打弹子游戏，记录对规则认识的发展程序。第一阶段：规则还不是有遵守义务的运动规则。儿童常常把自己认定的规则与成人教给的社会规则混在一起。第二阶段：以片面的尊重为基础的强制性的规则。儿童认为规则是外加的、绝对不能变的东西。年幼的儿童与大年龄儿童一起玩时并不了解为什么要有规则，只是因为大年龄儿童强迫他们遵守。第三阶段：规则成为彼此同意的合理的规则。儿童不再把规则看作是神圣不可侵犯的，只要在游戏中维持双方对等的原则，规则即使变更也无所谓。规则是由儿童们自己商订的，是可变的，一旦确定了规则，参加游戏的人就有义务遵守它。在皮亚杰看来义务的意识或义务感是儿童道德发展的一个重要标志。

与对规则认识相应的是对规则执行（遵守方式）的发展。第一阶段是单纯的个人运动规则阶段。儿童只凭个人的意愿和习惯进行弹子游戏，与规则意识的第一阶段相对应。第二阶段是以自我为中心向大年龄儿童模仿的阶段。儿童模仿大年龄儿童做游戏，但不找游伴，只顾自己单独玩，或者即使与别的儿童一起玩，但并未想到要胜过对方。这表明游戏还不具有社会的意义，而只有个人的意义，与规则认识的第一阶段末、第二阶段相对应。第三阶段是初期协作阶段。儿童努力想胜过对方，互相监督，要求双方在对等条件下进行游戏。这时的游戏已带上了明显的社会目的。不过，儿童在游戏时还常常不遵守规则，互相争吵。这一阶段与规则认识的第二阶段相对应。第四阶段是规则确定化阶段。儿童已在规则上取得完全一致，即使有些争执亦可利用丰富的规则知识加以处理。这时的儿童要求严格遵守规则。这一阶段与规则认识的第三阶段相对应。

（2）研究儿童有关过失和说谎的道德判断的发展。皮亚杰认为，要研究儿童的道德判断的性质，采用直接的提问法是不可靠的，把儿童放在实验室里剖析更是不可能，只有从儿童对特定的行为的评价中才能分析他们的道德认识。因此，皮亚杰与他的合作者采用了间接故事法，设计了许多包含道德价值内容的对偶故事来研究儿童的道德判断。

例如在研究儿童对过失行为的判断时，向儿童叙述了诸如下面这样的故事，然后要求儿童说出评定的理由。

A．一个叫约翰的小男孩，听到有人叫他吃饭，就去开吃饭间的门。他不知道门后有一张椅子，椅子上放着一只盘子，盘内有15只茶杯，结果撞倒了盘子，敲碎了15只杯子。

B．有个男孩名叫亨利，一天，他妈妈外出，他想拿碗橱里的果酱吃。他爬上椅子伸手去拿，因为果酱放得太高，他的手够不着，结果在拿果酱时，碰翻了一只杯子，掉在地上碎了。

下面是实验者与一个6岁儿童的对话。

“这个故事你懂吗？”

“懂。”

“头一个孩子干了什么？”

“他敲碎了15只杯子。”

“第二个孩子呢？”

“他不当心敲碎了1只杯子”

“第二个孩子怎么会打碎杯子的呢？”

“因为他笨手笨脚，拿果酱的时候杯子倒了下来。”

“这两个孩子哪个更调皮？”

“头一个，因为他敲碎了15个杯子”

“如果你是父亲，你对哪个惩罚得更厉害些？”

“打碎15个杯子的那个。”

“为什么他会打碎15个杯子的呢？”

“门关得太紧，被撞倒的”；“他不是有意打碎的。”

“那么第二个男孩呢？”

“他想拿果酱，手伸得太远，杯子敲坏了。”

“他为什么要拿果酱呢？”

“因为他只有一个人，他妈妈不在那儿。”（皮亚杰，1932）

在这个研究中，5岁以下的儿童没法作比较，6岁以上的儿童能作出回答。小学低年级6—7岁儿童说A儿童更坏些，A打破了15个杯子，B只打破了一个杯子，因此A儿比B儿坏。他们根据杯子打破的数量多少作出道德上的判断，也就是说根据主人公的行为在客观上造成的后果，即行为的客观责任去作出判断。与此相反，10、11、12岁的儿童则说B儿坏些。A是开门时不知道有杯子在门后无意中打碎的，B则是趁妈妈不在偷东西吃时打碎的。这时的儿童已注意行为的动机和意图，即从行为的主观责任去作判断。一般的趋势是：根据客观责任作判断在年幼儿童身上出现，随年龄的增长而减少，根据主观责任作判断出现稍迟，并随年龄增长而递增。这两种道德责任判断在儿童身上有一个阶段是重叠的，主观责任的判断逐渐取代客观责任判断而居于支配地位。皮亚杰把两种道德判断部分重叠的时期称为道德法则的内化阶段。至于儿童的道德判断究竟是怎样从外部服从权威的判断向自己控制的、内在的法则支配所作的判断过渡，皮亚杰的研究并未作出满意的回答。

再举一个儿童对说谎反应的例子。

A．甲儿童在回家的路上碰到了一条狗，非常害怕。他跑回家里告诉妈妈说，他碰到了一只像牛一样大的狗。

B．乙儿童放学回家，告诉妈妈说老师给了他一个好分数。事实上老师既没有给他高分数，也没有给他低分数。可是他这么一说，妈妈很高兴，表扬了他。

对于这个问题的回答与上述的过失问题一样，低龄儿童说甲更坏些，因为那么大的狗是不可能有的事。他们根据儿童所说的话跟客观真实性相差的程度大小来评定谎言的严重性，而不看是否有意欺骗的程度。可是年龄大一点的儿童则认为乙更坏些。甲即使说了这样的话也不算说谎，而乙是故意地在说谎。这就是说，随着年龄的增长，儿童的道德判断已从效果论转向动机论。

（3）关于儿童公正观念的研究。儿童的公正观念是皮亚杰儿童道德发展研究中的一项主要课题。皮亚杰从教师和家长偏爱顺从他的学生或孩子的日常事例中设计了许多故事，讲给孩子们听，要求他们对“偏爱行为好的孩子是否公平”这个问题作出判断。皮亚杰和他的合作者在对这个课题进行了大量的研究后指出：“7岁、10岁和13岁是公正观念发展的三个主要时期。”这三个年龄阶段儿童的公正判断分别以服从、平等和公道为特征。年幼儿童对公正概念尚不理解，他们以成人的是非为是非，好坏的标准就看服从还是不服从，还不会分辨服从和公正、不服从和不公正的区别。10岁左右的儿童道德判断的基础发生了质的变化。他们已能以公正、不公正或平等不平等为是非标准了。13岁左右的儿童已能根据自己观念上的价值标准对道德问题作出判断，能用公道不公道作为判断是非的标准。他们已不再按刻板的固定的准则来判断，而是在依据准则作出判断时，先考虑具体的情况，从关心和同情出发去作出判断。所以，在皮亚杰看来，公道感不只是一种判断道德是非的准则关系，而是一种出于关心和同情人的真正的道德关系，是一种“高级的平等”。

皮亚杰根据上述几个方面的考察与研究，概括了儿童道德认识发展的三个阶段。

2．儿童道德判断发展的阶段

（1）前道德判断阶段（1.5—7岁）。这个阶段有两个分阶段：（1）集中于自我时期（1.5—2岁），与感知动作思维相对应，所有的感情都集中于身体和动作本身。（2）集中于客体永久性时期（2—7岁），与前运算思维相对应，从集中儿童自身，转向集中注意权威——父母或其他照料者。道德认知不守恒。如，同样的行为规则，若是出自父母就愿意遵守，出自同伴就不遵守，认为对父母要说真话，对同伴可以说假话。分不清公正、义务和服从，他们的行为既不是道德的，也不是非道德的，随着年龄的增长才能对行为作出一定的判断。

（2）他律道德阶段或道德实在论阶段（5—10岁）。这是比较低级的道德思维阶段，具有以下几个特点：①认为规则是万能的、不变的，不理解这些规则是由人们自己创造的。②在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者是好的，否则便是坏的，还以为别人也这样看。③判断行为的好坏是根据后果的大小，而不是根据主观动机。前面所举的6岁儿童对打破杯子的判断就是一例。④儿童把惩罚看作是天意，赞成严厉的惩罚。⑤单方面尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。

（3）自律道德或道德主观主义阶段（9—11岁以后）。这个阶段的道德具有以下几个特点：①认为规则或法则是经过协商制定的，可以怀疑，可以改变；②判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为动机；③与权威和同伴处于相互尊重的关系，能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断别人；④能把自己置于别人的位置，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点；⑤惩罚较温和、贴切，带有补偿性，以帮助错误者认识和改正。

总的说来，皮亚杰认为儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。所谓他律道德是根据外在的道德法则所作的判断。儿童只注意行为的外部结果，不考虑行为的动机，他们的是非标准取决于是否服从成人的命令或规定。这是一种受自身之外的价值标准所支配的道德判断。后期儿童的道德判断已能从主观动机出发，用平等或不平等、公道或不公道等新的标准来判断是非，这是一种为儿童自身已具有的主观的价值所支配的道德判断，因而称为自律水平的道德。皮亚杰认为，只有达到了这个水平，儿童才算有了真正的道德。

3．道德判断转化的因素

低年龄儿童的道德不成熟主要由两个原因造成。一是认识上的局限，即自我中心（把别人看成和自己一样）和实在论（把主观经验同客观实在混同，如把梦境看成是现实存在的事物）；二是对权威的服从，儿童服从成人指示，视规则为神圣不变的东西（Hoffman）。

儿童要获得道德认识上的发展必须摆脱自我中心和实在论，理解到别人有着与自己不同的看法，从而发展自己与别人不同的自我概念。皮亚杰认为，要使儿童从自我中心和实在论中解放出来，最重要的途径是与同伴发生相互作用。只有在与同伴的交往中，儿童才会把自己的观点与别人的观点相比较，从而认识到自己的观点与别人有别，对别人的观点可以提出疑问或更改意见。也只有在与同伴的交往中，才认识到同样的行为也许会被别人以不同的方式所理解，导致不同的结果。正是在与同伴的交往中，他们开始摆脱权威的束缚，互相尊重，共同协作，发展了公正感。虽然皮亚杰特别重视同伴在发展儿童道德认识中的关键作用，但他并未完全否定父母的作用，只是有一个条件，成人必须改变传统的所谓权威的地位，与儿童平等相处。只有这样，父母才能成为促进儿童道德认识发展的积极力量。

皮亚杰认为，儿童道德推理的发展与儿童认知能力的发展存在着互相对应、平行发展的关系。他律道德与自律道德间的差异相当于前运算思维阶段与具体运算思维阶段间的差别。皮亚杰的这个观点受到了有关实验的支持（M. Hardeman, 1972），实验发现守恒程度低的儿童在道德判断上也是低水平的，道德概念和伦理价值观的教学和纯认知的教学一样，需要同儿童按照他现有的认知结构加以同化的东西相适合（见表12-1）。

表12-1　皮亚杰的认知发展与道德发展平行示意表

Lee C. Lee（1974）

4．对皮亚杰道德认知理论的批评

许多跨文化研究（除少数研究之外）已证实皮亚杰关于儿童的道德认知从效果论—动机论，从客观责任—主观责任，从受外部权威的控制—受内部道德原则支配，从他律—自律，从道德实在论—道德主观主义的发展阶段具有一定的普遍意义。如，我国儿童道德发展研究协作组于1982年在全国18个地区对5—11岁儿童道德判断的发展作了大规模的调查【10】，随机选取的被试共2788名，分5、7、9、11岁四个年龄组。研究采用了皮亚杰使用的对偶故事法，用了三组对偶道德故事。第一组是关于动机意向和财物损坏的道德判断；第二组是关于摆脱成人惩罚影响的道德判断；第三组是关于人身伤害和财物损坏的道德判断，实验结果与皮亚杰道德认知发展的结论基本一致。

但是，近年来的研究表明，儿童对行为意图的理解比皮亚杰所发现的更为复杂。当儿童在判断别人的行为时，如果偶然犯错误与故意犯错误的差异是相当明显的话，即使是学前儿童也能考虑行为的动机。一些学前儿童在犯了错误时，会说，“我不是故意的”。其实，幼儿在评估一个人的行为时，会考虑许多因素，如行为的结果是积极的，还是否定的；作用的对象是动物，还是非动物，或者是人。

二、柯尔伯格的儿童道德认知发展理论

柯尔伯格（L. Kohlberg）是皮亚杰道德认知发展理论的追随者，但他又对皮亚杰道德发展理论进一步作了修改、提炼和扩充，在20世纪50年代提出了自己的儿童发展阶段论。他的代表作有《阶段与继续：对社会化的认知发展》（1969）、《儿童对道德准则的定向的发展》（1973）。

柯尔伯格与皮亚杰一样，承认道德发展有一个固定的、不变的发展顺序，都是从特殊到一般，从自我中心和关心直接的事物到基于一般原则去关心他人的利益；都肯定道德判断要以一般的认知发展为基础；都强调社会相互作用在道德发展中的作用。除上述共同点外，柯尔伯格道德发展理论也有他的独到之处。

1．柯尔伯格的研究方法

皮亚杰用编成对偶的故事与儿童谈话来研究儿童道德认识的发展，柯尔伯格则采用道德两难故事，让儿童在两难推理中【11】作出选择并说明理由。

柯尔伯格最重要的样本是72个男孩，他们来自芝加哥中产阶级和较下层的家庭，年龄分别为10、13和16岁。以后他又在样本中加入了小年龄的儿童、犯过错误的儿童以及来自美国其他城市和乡村的男孩和女孩（1958, 1967, 1970）。

柯尔伯格运用的一系列两难推理故事中最典型的是海因兹偷药的故事：

欧洲有个妇人患了癌症，生命垂危。医生认为只有一种药才能救她，就是本城一个药剂师最近发明的镭。制造这种药要花很多钱，药剂师索价还要高过成本十倍。他花了200元制造镭，而这点药他竟索价2000元。病妇的丈夫海因兹到处向熟人借钱，一共才借得1000元，只够药费的一半。海因兹不得已，只好告诉药剂师，他的妻子快要死了，请求药剂师便宜一点卖给他，或者允许他赊欠。但药剂师说：“不成！我发明此药就是为了赚钱。”海因兹走投无路竟撬开商店的门，为妻子偷来了药。

讲完这个故事，主试就向被试提出了一系列的问题：这个丈夫应该这样做吗？为什么说应该？为什么说不应该？法官该不该判他的刑？为什么？

柯尔伯格与皮亚杰一样，他真正关心的并不是儿童对问题回答的“是”或“否”，而是回答中的推理。所以在与被试交谈中不断地提出问题，以了解儿童是怎样推理的。

2．柯尔伯格道德认识发展的阶段

根据横向研究中不同年龄儿童对这些两难问题的反应，柯尔伯格把儿童道德发展划分为三个水平六个阶段（见表12-2）。

表12-2　柯尔伯格道德认识发展阶段的内容

在前习俗水平，儿童基本上按行动的结果判断是非。在最初的阶段（阶段1），儿童对是否的定义，是说一个人为了避免惩罚，应该服从规则。在第二阶段（阶段2），儿童发展了简单的交互的道义。人们应该满足自己的需要，并让别人也这样做，做事“公平”或组成平等的交换。“你奉承我，我也奉承你”这个谚语适用于这个阶段。儿童的道德定向，基本上仍是个人的、自我中心的、具体的，虽然他们将他人的权利看成是以某种方式和儿童的权利共存的。

在习俗道德水平，重点在社会需要方面，价值观放在个人兴趣之上。在第三阶段（阶段3），儿童最初可能强调做一个“自己和他人眼光中的好人”，意思是有良好的动机，表现出对别人关心。一般说来，很强调遵守大多数人刻板的思想或“自然”的行为。作为认知日益得到发展的反映，隐藏在行为后面的意图，在这个阶段显得很重要，儿童通过“做好人”而寻求认可。在第四阶段（阶段4），社会观点取得了优先地位。儿童不仅关心对社会秩序的遵守，而且也关心对这个秩序的维持、支持和论证。“正确的行为包括履行一个人的责任，尊敬权威和为了自己而维持已有的社会秩序”。

在后习俗或原则性水平（阶段5和6），人们的道德判断是根据考虑过和接受了的原则。因为这些原则有内在的正确性而不是由社会确定它们是正确的。柯尔伯格称这个水平是从“比社会更重要”的观点出发的。马丁·路德·金（Martin Luther King）说，不服从隔离法律，在道德上是正确的，因为他服从了一个更高级的法律，这时他是在进行一种后习俗的道德争辩。这个水平的特点是向着抽象的道德原则进行重要的推进。这些原则是普遍适用的，不拘泥于某一特定的社会团体。这反映了儿童获得了形式运算思维。

柯尔伯格根据他对儿童道德判断的考察，断言儿童道德认识的发展是按着一个不变的阶段顺序进行的，这个不变的阶段顺序或发展模式适用于一切文化社会。图12-1是四个年龄阶段儿童使用六种道德判断类型的情况，从中可以看出儿童年龄越小，一、二阶段的判断使用得越多，随着年龄的增长，较高阶段的判断类型占优势。在这一点上，柯尔伯格与皮亚杰又有些不同。柯尔伯格认为在同一个年龄阶段可以同时存在几种道德判断类型。

图12-1　四个年龄阶段儿童使用六种道德判断类型（柯尔伯格，1963）

①服从与惩罚　②相对论者的快乐主义　③好孩子定向　④维护社会制度与权威的道德　⑤民主地承认法律　⑥普遍的原则

3．道德认识发展阶段的推移与道德教育

柯尔伯格与皮亚杰一样，认为儿童道德认识的发展由个体认知发展的水平所决定。他们既不同意成熟与道德认识发展有什么直接的联系，也不主张社会学习论者所提倡的观察与模仿，而是强调道德认识是以认知结构为基础的自然的发展。“道德发展是一种不断增长着的认识社会现实或组织和联合社会经验的那种能力的结果，有原则的道德的必要条件——但不是充足条件——是逻辑推理能力（它是由形式运算的各阶段表示的）的发展。”（柯尔伯格）

柯尔伯格主张采用类似皮亚杰的平衡发展模式的教学法——认知冲突法来促进儿童道德的发展。皮亚杰的平衡模式是先让儿童考虑一个维度，然后再让儿童考虑另一个维度。中间必然会发生冲突和混乱，经过儿童自己思考，最后修正自己的思维结构，学会能同时考虑两个维度。

认知冲突法基本上分两步程序。第一步，教育课程的焦点集中在由教师和学生进行的道德两难问题的讨论上。选择这类道德两难问题就是为了引起认知上的冲突。第二步，引起两个相邻发展阶段学生的讨论。由于儿童不都是在同一阶段内思维的，他们互相间的讨论也处于不同的发展水平。在这里，教师要支持和澄清超过这些学生中最低水平的一个阶段之上的观点。当这个观点为学生理解时，教师又提出新的情境向这个阶段的思维挑战，并澄清超过先前发展阶段的那种论点。就这样引导学生一步步发生矛盾冲突，使他们找到思维方式中的前后矛盾和不当之处，并发现解决这些矛盾的方法。

柯尔伯格还十分重视角色扮演的作用。他认为儿童仅仅接受他人的劝告或者是作为一个没有相互交流作答小组的一员，是绝不会引起道德发展的。儿童从自我中心向考虑别人的感情、观点和动机的转化是道德认识发展的关键。一个儿童扮演其他人的角色技能与道德判断水平有直接的联系。道德认识由低级向高级发展要以扮演角色的技能增长为前提。有些研究结果支持柯氏的这个设想，发现经常有机会扮演惩办别人的角色或坚持对别的儿童施加规则影响的儿童更可能成为守规则的人；如若限制儿童的社会环境，不让与人来往，每日仅与几个简单的社会角色发生联系，那就会限制儿童扮演角色的能力，并进而阻碍儿童道德能力的发展。

柯尔伯格按照他对道德认识发展阶段推移的看法，对如何进行道德教育提出了以下建议：（1）了解儿童道德认识发展的水平；（2）提供通常稍高于儿童已达到的发展水平的思维模式，使之与现有的水平加以比较，引起冲突；（3）帮助体会冲突，使他意识到采用下一阶段的判断更为合理；（4）培养儿童对各种问题进行道德方面判断及提出问题的能力；（5）把即将继起的道德阶段作为道德教育的目标。

4．对柯尔伯格理论的批评

柯尔伯格道德认知理论在产生广泛影响的同时，也遭到了各种批评。

（1）关于道德阶段的普遍性问题。柯尔伯格认为，他提出的系统代表了各种文化背景下普遍的道德等级状态，但是批评者认为，任何道德都与社会文化有关，一种道德思想高于另一种道德思想是种族中心主义。与社会法律相反的原则性判断，在另一种文化或在另一个时代，可能并不是最先进的道德思维形式（Baumrind, 1978）。

（2）关于学前儿童的道德判断。柯尔伯格认为，幼儿的道德判断完全是根据奖励、避免惩罚、服从权威，但是有人认为幼儿对道德的认识要比他们表达出来的深刻得多。“幼儿有一种直觉的道德能力，表现在回答关于道德规则的问题上，和原谅自己违反规则、对别人违反规则的反应上。”（Schweder, Turiel, & much, 1981）

此外，幼儿已能将道德问题和社会习俗区分开来，这也是幼儿直觉的道德能力的反映。如对5—11岁的儿童讲两类假设性的故事。一个是说一所学校有允许儿童互相打架的规定；另一个是说一所学校允许儿童脱光衣服。要求儿童评价这两所学校的做法。所有年龄的大多数儿童都说，学校不应该允许打架，但是可以允许儿童脱光衣服。类似的情况是，这些儿童对没有惩罚规定的打人、偷东西行为都说不对，而对没有禁止叫教师名字的规定，则认为是可以的（Weston & Turiel, 1980）。

（3）关于道德阶段的真实性问题。一些批评者认为，柯尔伯格的阶段次序都建立在假设的情境反应上，而不是儿童事实上遇到的情境，因而对这种阶段系统的意义和概括化程度表示怀疑（Baumrind, 1978）。有些人批评柯尔伯格道德发展阶段评分有偏向。柯尔伯格的道德阶段的评分依据是公正，而公正是西方社会男子社会化的要点，女子社会化的重点是养育、移情和照料。虽然有研究表明（Walker 1985, Rest 1986），在柯尔伯格的两难问题上女子的得分并不比男子低，但是如果要求妇女回答一些与之切身相关的问题，如不要怀孕，相信妇女与男子的回答会有不同。妇女自己的回答也会与自己对柯尔伯格的两难问题的回答有所不同。

批评柯尔伯格道德发展阶段真实性的另一个重要理由是，他的实验依据不足，因为他得出这个结论的主要方法是横向法。在同一个时间里对不同年龄的儿童进行调查或实验就很难保证每个儿童确是按预见的阶段顺序发展。虽然后来柯尔伯格也作了一些纵向研究，但实验对象的起始年龄太大，且结果也模棱两可，大多数被试或停留在一个阶段上，或上升一个阶段，也可能是跨越了一个阶段。因此，有些心理学家认为，对柯尔伯格理论更有力的支持还须等待进一步纵向研究的成果。

社会学习理论者对道德认知说强调的阶段性提出了针锋相对的看法。他们设计的一些实验研究表明，儿童道德判断的发展并不像道德认知理论所说的那样有明显的阶段性。班杜拉和麦克唐纳（A. Bandura & Mcdonald, F. J., 1963）曾作了这样一个研究，向5—12岁的儿童呈现与皮亚杰所用的一样的配对故事。他们发现年龄较长的儿童大部分提出主观的道德判断，这个结论与皮亚杰的结论一致，但是也发现了年龄变异，有的小年龄的儿童倒能作出高级的道德判断，而大年龄的儿童却用的是低级道德判断。

另外，社会学习理论者认为，道德判断也是一种社会学习，可以通过模仿榜样或观察模式而获得。他们企图运用榜样和鼓励来训练儿童，改变儿童原有的道德判断。有个典型的实验是：先让儿童个别地对两难故事作出道德判断，了解其道德判断的主要倾向。然后，让他跟一个成人一起轮流对所提出的道德问题作判断。这个成人模式一直提出与儿童原来的判断相反性质的判断。实验者对其中一组儿童是只要他有模仿成人判断的行为就给予奖励，对另一组是儿童与榜样都受到奖励。其后再让儿童对另外12对故事作出道德评价，这时发现儿童的判断明显地受到了榜样的影响。科万（Cowan, 1969）、克罗莱（Crowley, 1968）采用与班图拉基本相似的方法也改变了小学生、青少年的道德判断，承认榜样对儿童道德判断有深刻影响。“所谓发展的阶段是易于通过成人规定的模式改变的……”（班杜拉）。

一些认知心理学家也重复了班图拉的模式处理，他们感到模式虽然可以影响道德判断，但这种影响是很小的，即便使判断发生了变化，也只是在这一阶段顺序（发展）方向上的前进。

总之，皮亚杰与柯尔伯格在儿童道德发展，尤其是道德判断发展上为后人的研究开辟了一条道路，但是，无论是研究方法，还是对道德评分的标准及道德阶段的推移都还须作进一步的研究。

第二节　儿童道德行为的发展

一、班杜拉的社会学习理论

社会学习理论的创始人之一班杜拉（A. Bandura），1925年生于加拿大，大学毕业后进入美国衣爱华大学研究所，专攻临床心理学，对学习理论在临床上的运用很感兴趣。1952年获博士学位后，他到斯坦福大学从事儿童攻击性行为的研究。他的理论兼具耶鲁大学和哈佛大学的发展研究传统。

早期的社会学习理论是在行为主义学习理论的基础上建立起来的，特别重视刺激—反应的接近性原理和强化原理，也十分重视动物研究，试图从动物行为研究的模式推论人的社会行为。这样的研究存在极大的局限性。

到了20世纪60年代，班杜拉突破了传统的行为主义理论框架，从认知和行为联合起作用的观点上解释人的学习行为。他认为社会学习乃是一种信息加工理论和强化学习理论综合的过程。强化理论无法阐明行为获得过程中的内部活动，而信息加工理论又忽略了行为操作因素。班杜拉通过大量的实验研究和临床行为矫正，建立了现代社会学习理论。这个理论具有以下几个特点：

1．三位一体的交互决定论

班杜拉认为的“三位”就是指个体的行动或行为、周围环境以及个体的认知、动机及其他因素。这三者是互相决定、共同起作用的，可以是一果多因，或一因多果。用图12-2表示：P代表个人因素，B代表行为因素，E代表环境因素。

图12-2　交互决定论图示

2．替代强化

行为主义理论强调行为的获得主要是通过直接的强化，运用联想式和操作式条件反射。社会学习理论者通过对儿童和成人的大量研究，发现儿童的许多行为并未直接受到强化，而是在观察别人行为时，别人所受到的强化会影响儿童去学习或抑制这种行为。这个过程被称为间接强化或替代强化。如一个小孩看到邻居的儿子与别人吵架，受到了周围人的斥责，那么这个小孩就可能不会去学习这种吵架的行为。反过来，若跟人吵架还受到赞赏，他就很可能想去试一试。在这种情况下，儿童本人既无行动，也未受到什么直接强化，但模式所受到的强化会影响儿童以后的行为，这正是替代强化的表现。

3．观察和模仿

班杜拉在实验中发现，儿童在观察范型的过程中，即使未受到外部强化或替代强化，仍能获得范型的行为。强化只能影响行为的出现率，而不影响行为的模仿。行为的获得不是由强化决定，而是由观察（认知）决定的。

把66名男女各半的幼儿随机分为三组，观看一成年人攻击玩偶娃娃表现的录像。三组录像结尾对攻击性行为的处理各不相同：（1）奖赏：录像中另一位成人对攻击者成人给予口头赞赏和糖果奖励；（2）惩罚，第二位成人怒气冲冲地指责攻击者的行为；（3）无强化：成人攻击玩偶后放映便结束。然后，将三组儿童带到与录像中情境相同的实验情境中，让他们自由活动十分钟，观察和记录儿童的行为表现。接着实验者给予诱因：告诉儿童如果模仿录像中的成人行为，就给予奖励。结果显示：（1）范型的攻击性行为受到的强化，明显地影响儿童的反应；（2）示范者的攻击行为是否受到强化，不影响儿童模仿行为的获得。班图拉根据这个研究认为应该把操作与习得区分开来，替代性强化可以阻碍新反应的操作，但并未阻碍新反应的习得。

这个研究以及随后的许多重复研究具有一定的实践意义。儿童平时对电视、电影、小说中的打斗情境的观察，虽然未能直接地自发地加以模仿，但并未阻止他们的学习，即使是对这些反社会行为给予惩罚也不能阻止他们对这种行为的无意识学习。只要遇到与影片或小说中类似的情境，这些行为很可能在实际生活中再现。

观察学习并不是机械地模仿或复制模式的行为。有两种观察学习，一种是直接的模仿和反模仿，即儿童受到模式的影响，即刻或以后在环境有利的条件下准确地复制模式行为。或者是儿童观察到模式的行为与结果，作为一种教训接受下来，以后指导自己不准做这类事，这是直接的反模仿。模仿或反模仿可以表现为只是与模式的某个特定行为相同，也可以表现为与模式的行为同属一类的行为，换句话说，模仿或反模仿并不限于某个具体行为，也可以是同一类行为。另一种观察学习是抑制和抑制解除。如儿童看了持械杀人的影片后，对弟妹表现得不那么亲密了，常常发脾气，叫叫嚷嚷。这个儿童虽未有意地模仿电影里的行为，但自然而然地恢复了以前习得的同类行为。在这种情况下，原先受到抑制的攻击性行为已被解除抑制。同样，一个儿童上学第一天看到老师处分在课堂上捣乱的同学，他也许以后不敢草率地完成作业或迟交上去。这两种行为虽然表现不同却属于同一类，都违背了教师的命令。由此可见，第一个儿童的行为后果可以抑制第二个儿童产生同一类的行为。

观察学习是一个复杂的过程，它不是单纯地重演示范者的行为，而是在模式影响下，学习和回忆他所看到过的行为，经过对行为的抽象归类，然后指导自己的行动。

班图拉还指出，模式可以影响儿童和成人的自我强化。所谓自我强化是指儿童已经建立了自己内部的行为准则，当儿童的行为符合这个准则时，就自己奖励自己；违反了这个准则时，儿童就会自己惩罚自己。由于儿童形成了自我调节的模式就无需依靠外界的强化。让一组儿童观察一个模式，这个模式在得到高分时就会奖励自己，在得到低分时就批评自己；另一组儿童观察另一个模式，这个模式自我奖赏比较低；第三组儿童是不看任何模式的控制组，以后发现，看过模式和自我奖赏的两组儿童在游戏时都能采用自我奖赏的形式。控制组儿童因从未见过模式的自我强化，因而对自我奖赏并无一定标准，自己什么时候想奖赏自己就对自己强化一下。因此，学习理论者认为模式的行为可以影响儿童的自我评价和自我强化。

二、儿童的攻击性行为

攻击性行为是指对人与事物带来有害结果的行为。根据班图拉的社会学习理论，儿童攻击性的行为是通过外部强化、替代性强化和观察与模仿范型获得的。

根据挫折—侵犯假说，攻击性行为与四个因素有关：（1）受挫驱力的强弱；（2）受挫内驱力的范围；（3）以前遭受挫折的频率；（4）随着侵犯反应可能遭受惩罚的程度。

道奇（Dodge）的社会信息加工理论是20世纪80年代解释攻击性行为的新理论。他认为儿童受到挫折或挑衅后的反应不仅依赖于情境中的社会线索，还依赖于个体对这种信息的加工或解释。它要经过五个认知步骤：译码过程—解释过程—寻求反应过程—决定反应过程—编码过程。

按照信息加工理论，攻击性强的儿童与他们记忆中贮存的“同伴对我有敌意”的观念有关。他们往往会把不明情况的伤害归结为对方的敌意，于是他们的行为倾向于攻击性。发出攻击性行为又会激起别人的反击，又强化了原有的同伴有敌意的观念，选择再攻击的反应方式，从而形成恶性循环。

儿童的攻击性行为很早就已经出现。据海和罗斯（Hay & Ross, 1982）的研究，20—30个月的婴儿在游戏争执中就已显示操作性攻击行为、不同年龄阶段的儿童表现了不同的攻击形式，不同性别的儿童攻击数量和表现形式也不同。男孩攻击性行为多于女孩。男孩的攻击主要是身体形式，女孩主要是谩骂。

心理学家通过对儿童攻击性行为产生原因的分析，提出了控制和减少攻击性行为的方法。如树立正面的非攻击性的榜样，不接触或少接触具有攻击性行为的范型；强化儿童的积极行为，不强化攻击性行为或阻断攻击性行为；角色扮演和移情能力训练，等等。

三、儿童的亲社会行为

亲社会行为是西方心理学家用来表示对别人、对社会有利的社会行为。如帮助人，与人共享、合作，谦让、利他主义等。

西方对亲社会行为的研究还只是近十几年的事。资本主义社会的经济骚动和青少年犯罪率的不断上升促使一些心理学家去注意那些于社会有利的行为是怎样形成的课题。社会学习论者在这个领域里居领先地位。他们主张用呈现模式的方式来培养亲社会行为。有一个较典型的实验例子：让7—11岁儿童观看一个成人玩滚木球的游戏，这个成人把赢得的一部分奖品捐赠出来作为穷苦儿童的基金；然后让这些儿童单独玩这类游戏，结果他们把奖励所得捐献出来的数量远远超过没有观看过成人模式的控制组儿童。即使实验后过了两个月，这些实验组的被试与不同的实验者在一起时仍然那么慷慨，说明模式的影响是长期的（Rushton, J. P., 1975）。

由柯尔柏格创立的亲社会行为的认知理论十分强调认知的影响，认为亲社会行为发展要经历以下三个阶段。（1）皮亚杰的前运算阶段（7岁前）。儿童存在自我中心的特点，他们对亲社会行为的考虑往往是与自我享乐联系起来，在为别人做好事时也考虑是否会给自己带来好处。（2）皮亚杰的具体运算阶段（7—11、12岁）。儿童能把别人合理的需要作为亲社会行为的依据，移情和同情起到重要作用。（3）皮亚杰的形式运算阶段。青少年开始理解并尊重抽象的亲社会行为规则，更多地考虑亲社会行为接受者的利益，如果违背了亲社会行为规则会感到内疚或自责。

此外，认知理论的研究还表明儿童的移情能力与亲社会行为有一定的关系。

第三节　儿童道德情感的发展

我们判断一个儿童道德品质的发展水平，不仅要看他对道德概念的理解、判断，同时还要考察他的行为表现是否符合道德规范。从某种意义上来说，后者比前者更为重要，因为这是一个人道德认识的直接体现，是真实道德面貌的反映。

道德认知理论着重研究道德认知的发展，相对说来，忽视了道德情感与道德行为在整个道德发展中的地位和作用，故有人指责道德认知理论是一种“冰凉”的理论（E. E. Maccoby）。

道德情感是人的道德需要是否得到满足所引起的一种内心体验。它渗透在人的道德认识和道德行为之中，“没有情感的道德就变成了干枯的、苍白的语句，这语句只能培养伪君子”（苏霍姆林斯基）。

道德情感在道德品质中的重要地位虽然已受到心理学家的重视，但到目前为止，积累的材料仍较贫乏。西方在这方面的研究较多的是精神分析学派。苏联在20世纪40年代和50年代对道德情感的研究也不够重视，直到50年代末才开始引起重视。不少心理学文献强调：如果不培养儿童的道德情感，道德教育就不能达到目的。60年代在苏联出现了一些独创性的研究成果，如雅科布松（Якобсон, Л. М.）的《关于学生道德情感与道德评价的实验研究》（1960），库尔奇兹卡娅（Кульчицкая, Е. И.）《对学龄前儿童羞愧感的实验研究》（1966）等。但是，由于苏联的德育心理研究受活动理论过分强调环境和活动作用的影响，相对地忽视了个性的主观积极性，贬低了情感的作用。

一、良心与道德的内化

弗洛伊德认为，儿童道德的发展与儿童早期跟父母感情的联结有密切的关系。父母很早就向儿童提出了社会化的要求，可是儿童常因感受到这种外部的压力而对父母产生不满的情绪。这种不满的情绪却又会给儿童带来新的情绪反应，那就是焦虑。儿童焦虑因为自己对父母的不满而招来父母的惩罚，更为焦虑的是生怕失去父母对他们的爱。由此，他们不得不把对父母的不满转向自己，变成自我惩罚。

弗洛伊德也假设儿童道德发展的过程是一个逐步内化的过程。这个内化有其特定的含义。它不单是指儿童能负责监督自己的行为，执行行为规则，而且象征性地与父母结合在一起。有一个与父母声音一样的轻轻的“良心”在对儿童说话，告诉儿童做正确的事，警告儿童不要做不好的事，申斥违法行为，赞扬正直的行为。照弗洛伊德的看法，“良心”的形成实际上首先是父母批评的体现，尔后才是社会批评的体现（1914）。良心或超我代表了内化了的父母，它是相当严厉的，惩罚性的。良心的发展可以帮助儿童在父母不在跟前时也能按照道德规范来行动，抑制外界的诱惑。因此，在精神分析学派看来，自居作用、自我惩罚、内疚是儿童道德发展的强大推动力。

二、移情作用

移情是指儿童在觉察他人情绪反应时所体验到的与他人共有的情绪反应，是理解和共享其他人的感情的能力。幼小的儿童就有移情作用的表现，他们能够感受到别人正在感受的东西。有个18个月的孩子，看到另一个孩子跌倒哭了，他也跟着哭了起来，或者吮着自己的拇指，看上去好像也很难过的样子。它发生于头一两年间，这时的反应还不能真正反映儿童理解了别人的情绪状态。

有人认为移情是人类的先天特征，具有生存的价值。但也有人用经典条件反射的理论解释这种反应的产生原因。一个周岁儿童，起码已在各种场合哭了上百次，这种哭声也反复地跟儿童自己的苦恼或痛苦联结在一起。通过这种简单的结合，另一个儿童的哭声就可能唤起儿童的痛苦或对先前痛苦的回忆。如果年幼儿童能想出一个使另一个儿童停止哭的办法，他自己或许也会感觉好一些。儿童能够推测别人的情绪意味着儿童能够回忆起自己早先体验过的情绪。

移情包含两个认知成分和一个感情成分。认知成分：（1）辨认和称呼别人的情感状态；（2）采取别人的观点。感情成分即是能引起相应的情绪。

有一个使用很广泛的移情测定方法，是让儿童观看几张有关处于情绪激起情景的故事幻灯片：

幻灯1　一个男孩和一条狗。男孩跑到哪里，狗跟到哪里，有时狗会跑开去。

幻灯2　狗在跑开去。

幻灯3　男孩找不到狗。

问儿童：“你感到怎样？”

从孩子的回答中可以了解他对幻灯中男孩的情感和观点，以及对男孩痛苦的情绪反应。

1岁或1岁以内的儿童就已经具有区分别人情绪的能力，对周围人们高兴、愤怒和其他情绪有不同反应。3岁儿童能区别高兴和不高兴的脸；4岁或5岁时能可靠地区分表示高兴、恐惧、愤怒和悲伤的脸。

很小的孩子就能在活动中表现出采择别人观点的能力。如15个月的冬冬，在与小朋友平平玩时抢玩具。平平哭了，冬冬放了手，平平还是哭。冬冬不知道怎么办，把另一个玩具熊给了平平……虽然孩子还不能用语言描述自己和别人的情绪与观点，但从他的行动中可以看出冬冬知道平平不高兴了，并试图用玩具熊来安慰平平。

随着儿童年龄的增长，移情能力也表现出个别差异。这与父母平时对孩子的教养方式有关。父母注重孩子观察自己的行为对别人的影响，并含有使儿童采用他人观点的说明，有助于儿童移情。

三、羞愧感

羞愧感与儿童个性发展的道德圈有密切联系，它是人的良心受到谴责时产生的心理状态。

库尔奇茨卡娅用实验法研究了幼儿的羞愧感【12】。她实验设计了可以引起儿童羞愧感的情境，以了解产生羞愧感的条件（儿童对自己的哪些行为感到羞愧，在哪些人面前感到羞愧）。实验有四种情境：（1）把儿童领进房间，让他玩一些玩具，并且告诉他其中有个玩具是别人的，不能动。当儿童按捺不住，打开了包着玩具的纸或装着这个玩具的盒子时，就把他带出房间，同时观察他的情绪反应。（2）组织儿童玩“请你猜”的游戏，用小手绢蒙住被试的眼睛，让他去找一样东西，找到就发给奖品。若为了找到东西而在手绢下偷看，就把这种行为告诉全体小朋友。（3）让被试说出一首能从头到尾背出来的歌谣的名字，然后让他当着大家的面念这首歌谣。当他有什么地方忘记或背错时就羞他：“你不是说全背得出吗？”观察被试的情绪反应。（4）给小朋友布置任务，回家后用纸做餐巾，作为送给小朋友的礼物。为了激发他们的责任感，强调餐巾是急需的，不管谁都要做好。第二天当众检查任务完成的情况，并注意观察未完成任务的儿童的情绪反应。

为了探索儿童在哪些人面前感到羞愧，以及到哪个年龄会受舆论影响，她还设计了“去学校”的游戏情境，要求儿童正确地、富有表情地朗诵一首歌谣。参加者分别为本班教师、本班部分儿童、全班儿童、陌生教师、大班儿童。

实验结果表明：（1）儿童只有形成了个人自尊感，理解了自己的各种品质，首先是哪些优良品质，才能认识到自己的过失和错误，才能从道德角度对自己作出评价，才懂得哪些行为引起了成人不好的评价，并为之羞愧。（2）3岁儿童已出现萌芽状态的羞愧感，这种羞愧感还没有从惧怕中“摆脱”出来，往往与难为情、胆怯交织在一起。它们并不是由于认识到自己的过失而产生的，而是由于成人直接刺激——带有责备和生气的口吻才产生。这个年龄儿童的羞愧感全部显露在外部。（3）学前期儿童已不需要成人的刺激，能自己认识到行为不对而感到羞愧。惧怕感已与羞愧感分开。（4）小班和中班儿童只在成人面前才感到羞愧，大班儿童在同伴面前，特别是在本班同伴面前也会感到羞愧，表明集体舆论已越来越重要。（5）随年龄的增长，儿童羞愧感的范围在不断扩大，而且越来越“社会化”，但羞愧感外部表现的范围在缩小，对羞愧感的体验在加深。儿童还会记住产生这种情绪的条件，以后遇到类似的情境便会努力克制可能使他再做错事的行为和动机，将成人对他们的要求逐渐变为自己的要求。

库尔奇茨卡娅最后认为，儿童羞愧感的产生意味着儿童个性正在发生变化，当它成为个性中一种稳定的形成物时，就会改变个性的结构。

弗洛伊德研究良心和焦虑，库尔奇茨卡娅研究羞愧感，虽然这些概念的内涵并不完全一致，对它们的产生和解释也不相同，但是从他们的研究中都可以看到，道德情感的发展是一个从外部控制向内部控制转移的、不断内化的过程，有了这种良心或羞愧感，就有可能使儿童自觉地克制不良行为。但要注意，极度强烈的羞愧感会束缚儿童的发展。

第四节　儿童的自我控制

自我控制是指个体在无人监督的情况下，从事指向目标的单独活动或集体活动。自我控制既是个体社会化的重要内容，也是个体实现社会化的重要工具。儿童要避免社会道德不允许的行为，要完成社会赋予的任务，必须学会自我控制。

一、自我控制的测量

测量儿童自我控制水平的方法有好几种，如注意力集中与分散的测验，图形配对测验（见《感知觉发展》一章）、迷津测验、抵制诱惑和延缓满足测验等。

延缓满足，即为了得到以后更有价值的东西，愿意延缓立即能得到的奖励。这个测验是心理学家常用的工具。例如，让儿童在两者之间作一种选择：一种是立即可以得到的、但不太具吸引力的东西；另一种是须延缓一段时间才能得到的更具吸引力的东西。测验者认为选择立即要得到东西的儿童为缺乏自我控制力的儿童。

研究表明，一般有自我控制力的儿童和能延缓满足的儿童相对地比较成熟，有责任感，有较高的成就动机，更能遵守规则，即使在无人监督的情况下。

二、自我控制训练

自我控制的水平可以通过训练来提高。这里介绍提高自我控制水平的几种训练方法。

1．有意转移注意力

延缓满足是测定儿童自我控制的一种手段。缺乏自控力的儿童不能等待一段时间以得到更想得到的东西。为了能延缓满足，让孩子学会不去想渴望得到的东西的特征，或把这些诱人的东西想象为不能食不能用的东西是有效的方法。如把喷香的奶酪想象为是棉花、云彩。

2．自我暗示

有这样一个例子，儿童从事一段枯燥乏味的抄写任务后可以得到一样可爱的玩具，工作时会有“小丑”玩具来打扰他们。实验者事先告诉儿童不能看小丑先生。实验者教一组儿童在工作时不断提醒自己“我要工作，我不要看小丑先生”。另一组儿童未授予此法，结果前一组儿童完成工作的情况远比后一组儿童好。这说明自我暗示能提高自我控制水平。

3．自我监督

有的儿童上课喜欢做小动作，回家做作业时也经常干些与做作业无关的事。家长或教师可以教儿童自己监督自己的行为。若儿童出现了离开任务的行为，让他们立即将这行为记录下来，并作为重新回到学习中去的提示。儿童可以根据自己的分心情况计算每次完成任务时分心的次数，并逐渐提高要求，直至最后做到集中注意，一次也不分心。

4．积极鼓励

实验者准备让儿童做一个玩糖果的游戏，游戏机每隔一分钟发一颗糖，累积的糖全归儿童所有，但是他不能去拿。拿一粒糖，机器就自动停止发糖。实验前实验人员与儿童聊天，对其中一半儿童加以肯定：“我听说你们这些孩子平时很有耐心，为了得到一样好东西愿意等待。”而对另一组儿童只是谈些无关的事情。结果显示，被认为有耐心等待的儿童比没有受到这种表扬的儿童延缓时间长得多（Toner、Moore etc, 1980）。这说明积极鼓励能提高儿童自我控制的水平。

5．榜　样

观察一个延缓满足的榜样也能改善儿童自我控制。让儿童经常观察宁可立即得到小的奖励，而不愿等待大的奖励的儿童，这个儿童也会变得不愿等待；若榜样是个不为小刺激所动，通常选择延缓后得到更丰富奖励的儿童，观察的儿童也会学会耐心等待。

6．对工作难度的准备性

先用测验来确定儿童愿意选择做难的工作的基准水平。儿童可以选择或者是干一件较难的事情，一分钟得到3分钱；或者是干一件容易的事一分钟得2分钱。选择可以重复几次。接下来是把儿童随机分成三组。一组儿童训练做较难的工作，另一组儿童做较容易的工作，但奖励是一样的，第三组儿童未作接受努力的训练。经训练一段时间后，重测其基准水平。结果发现，经过努力训练做较难的工作一组的儿童选择较难工作的比例高于低努力组的儿童，说明高努力奖励的训练有利于提高儿童选择高目标和高成就的奖励。

此外，也有一些研究表明，儿童对班级环境的感受也会影响其自我控制，这既说明了集体环境对儿童自我控制培养具有重要作用，也反映个体认知环境对自我控制的重要性。

三、自我控制度

自我控制有一个适宜的度。儿童自我控制过低，常常表现为很容易分心，情绪表现有很多的自发性，无法延缓满足，易冲动，在人际交往中喜欢攻击人。

自我控制并不是越强越好。过度自我控制的儿童表现为有很强的抑制性和一致性（与成人的要求保持同一），没有主见，不分心。过度延缓满足的儿童，对新环境缺乏探究兴趣，情绪表达很少，兴趣狭獈、刻板，不愿直接表达应该表达的需要。这类儿童平时很少在班级、家里惹麻烦，很容易被成人忽视。这样的儿童容易焦虑、抑郁、不合群。

自我控制最适宜的儿童可称为弹性儿童。他们的特点是“管得住，放得开”，能随环境的变化改变自己的控制程度，在需要控制自己的时候能牢牢地管住自己，在不需要控制时，则能放松自己。这就是平时我们所谓的会学习、也会玩的儿童。他们有很强的灵活性。

参考书目

1．朱智贤著：《儿童心理学》（下册）第九章，人民教育出版社1981年版。

2．陈会昌编译：《苏联德育心理研究》，山西省教育科学研究所1982年版。

3．辽宁等四省小学教师进修中师教材协编组：《儿童教育心理学》第三章，湖南教育出版社1983年版。

4．威廉·C·格莱因：《儿童心理发展的理论》第六、十三章，湖南教育出版社1983年版。

5．J·皮亚杰著：《儿童的道德判断》，山东教育出版社1984年版。

6．R·M·利伯特等著：《发展心理学》第七、十一章，人民教育出版社1983年版。

7．E. E. Maccoby: Social development第八、九章，1980年版。

8．E. M. Hetheringtong etc. Child Psychology: A conemporary viewpoint, 1979.

9．申继亮、李　虹等：《当代儿童青少年心理学的进展》，浙江教育出版社1993年版。

10．庞丽娟、李　辉：《婴儿心理学》，浙江教育出版社1993年版。

11．高月梅、张　泓：《幼儿心理学》，浙江教育出版社1993年版。

12．王　耘、叶忠根等：《小学生心理学》，浙江教育出版社1993年版。

注释

【1】《心理学参考资料》第10期，中国科学院心理研究所情报资料室，1978年。

【2】《文汇报》1984年4月20日。

【3】自居作用（identification）是弗洛伊德提出的一种心理机制假说，即认为儿童倾向于仿效父母，不仅仿效个别特性而且以父母的完整形象为楷模。他认为儿童这样做的动机在于怕失去父母的爱或出于对父母的爱，或希望获得某些非常值得向往的父母的特性，以便在将来能够达到父母所期望的目标。

【4】董　奇、申继亮、夏　勇：《父母离婚与儿童心理发展：影响及良好适应的条件》，《全国家庭教育理论研计会论文汇编》，1994.9。

【5】林崇德：《离异家庭子女心理特点》，《北京师范大学学报》，1992年第1期。

【6】刘金花等：《婴儿自我认知发生的研究》，《心理科学》1993年第6期。

【7】王宪清《10—14岁儿童道德判断特点的初步探讨》，载《小学儿童心理的发展》，北京师范大学出版社1982年版。

【8】Corinne Hutt: Sex Differences in Human Development, E. M. Hether ington: Contemporary readings in child psychology.

【9】见朱智贤编：《中国儿童青少年心理发展与教育》，卓越出版公司1990年版。

【10】儿童道德发展研究协作组：《国内18个地区5—11岁儿童道德判断发展调查》，载《心理科学通讯》1982年第1期。

【11】是逻辑学名词。必须在两个困难中作出抉择，结果一般都是不愉快的。

【12】E·N·库尔奇茨卡娅：《对学龄前儿童羞愧感的实验研究》，载于陈会昌编译《苏联德育心理研究》，山西省教育科学研究所1982年。